INVESTIGACION INSTITUCIONAL Nº 001

INVESTIGACION INSTITUCIONAL Nº 001

Estudio prospectivo de la situación general, causas que originan bajos resultados académicos de los estudiantes de las escuelas municipales de la región de la Araucania; 2010-2011

PRESENTACIÓN

La región de la Araucanía se ubica al sur de  Bio Bio y al norte de la región de los Lagos. Según censo del año 2002, su población total era igual a 869.535 habitantes; repartidos en 430.898 hombres y 438.837 mujeres. Un 67.6% de la población vive en el sector urbano y el 63.6% lo hace en el sector rural. De los 1.325 unidades educativas, 484 (36.53%) están en zona urbana y 841 (63.47%), en zona rural. Del total de establecimientos educativos, 1.142, imparten enseñanza básica (86.19%), 260 UE, con enseñanza media (19.62%). 44 UE de educación especial (3.32%).

El fenómeno de la migración de la población rural hacia las urbes, ocasionan la despoblación escolar y por ende, teniendo el sector rural el doble de unidades educativas que el sector urbano, empero presenta la mayor dispersión tanto de bajos resultados como también de población escolar.

En el contexto de una alta taza de desempleo regional 8.5%, la migración de la población rural hacia pueblos y ciudades, conforman un panorama de gran desequilibrio local. Según datos del Plan regional 2010, de la Secretaría Ministerial de Educación de la IX región, existen 157 establecimientos educativos críticos que no superan en promedio 250 puntos en lenguaje y 240 en matemática. Por ende el desafío se sitúa en la mejora medular del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para tal efecto la Secretaría Ministerial de Educación de la región de la Araucania, a través de la Unidad de Coordinación y Estudios (UCE), ha implementado una Investigación que permita sondear las capacidades y en trabamientos de los estudiantes de enseñanza básica municipal, urbano y rurales. Con este Estudio será factible visualizar no sólo la dinámica metodológica en el aula, sino que en lo principal explorar de manera más profunda cuáles son los estilos de aprendizaje en relación al lenguaje y matemática. Cómo es el perfil afectivo y de habilidades sociales que manifiestan los niños y niñas en el aula de clase.

Una vez detectados las debilidades de los estudiantes, se ideará un Modelo de intervención que refuerce básicamente tres áreas de desarrollo: estilo de aprendi    zaje, desarrollo afectivo basado en la autoestima, autoimagen y autoproyección y el desempeño escolar de habilidades sociales (HHSS). El conocimiento profundo de las falencias en estas tres áreas, permitirá panoramizar regionalmente, dentro de una casuística, el desenvolvimiento escolar al interior del aula en nueve escuelas urbanas y rurales de la región. El Modelo de intervención es el producto final del estudio. Un aspecto de relevancia para dicho estudio es también la actuación y desempeño de los profesores, en ellos recae deber y responsabilidad, ya no de trasvasijar contenido e información, les toca crear un ambiente en donde se consiga cristalizar proyectos mancomunados y retrecheros para el presente y futro de las nuevas generaciones.

Según el ranking internacional de apreciación y prestigio que tiene la comunidad internacional hacia nuestro país, los resultados se resumen según la siguiente tabla:

    Rankings Internacionales

Año	Indicador	Fuente	Puntaje	Escala	Posición (Chile/nºpaíses)
2006	Corrupción	Transparency	7,3	1 - corrupto, 10 - transparente	20/163
2008	Libertad Económica	Heritage F.	79,8	98 - libre, 0 - reprimido	8/157
2005	Libertades Civiles	Freedomhouse	1,0	1 - libre, 10- reprimido	A1
2008	Desarrollo Humano	PNUD	0,878	1 - Desarrollo, 0 - subdesarrollo	40/177
2005	Competitividad	World Economic Forum	4,91	6 - más compet, 1 - menos compet	23/117
2006	Competitividad Tecnológica	World Economic Forum	0,52	2 - alto, -2 – bajo	29/114
2005	Gobierno Electrónico (e-government)	University of Brown	32,1	60 - máximo, 10 - mínimo	13/198

   Fuente:

JUSTIFICACION DEL ESTUDIO REGIONAL

Antecedentes de contexto

La región de La Araucanía comprende dos grandes provincias: Cautín, con la mayor concentración de habitantes (76,8% de la población total[1] y Malleco, con una población repartida en un 67,63 % (área urbana). Un 32,36 % (área rural). En 1992, la seremi de educación de la región sufrió cambios, dividiendo la provincia de Cautín en dos Departamentos Provinciales. El 64% de la población, pertenece al sector rural. A la fecha los tres Departamentos provinciales atienden a 185.000l alumnos. La Región comprende 32 comunas, con sus respectivos liderazgos en las jefaturas de los Departamentos de Educación Municipal (DEM).

Comunas de la Región:

Dpto.Provincial	Comunas
Malleco	Angol, Renaico, Purén, Los Sauces, Collipulli,  Ercilla,  Victoria, Traiguén, Lumaco, Curacautín y Lonquimay
Cautín Norte	Temuco, Chol Chol, Nueva Imperial, Carahue, Saavedra, Lautaro, Perquenco, Galvarino, Vilcún,  Cunco y  Melipeuco.
Cautín Sur	Padre Las Casas, Freire,  Pitrufquén, Gorbea,  Loncoche,  Villarrica, Pucón, Curarrehue, Teodoro Schmidt, Toltén

En la región existen 1.325 Establecimientos Educacionales, de los cuales 484 se ubican en sectores urbanos y 841 en sectores rurales.  De acuerdo al nivel de enseñanza que imparten los establecimientos, tenemos que 1.142 imparten Enseñanza Básica,  260 Educación Media, 44 Educación Especial y en 169 se imparte Educación de Adultos.  En cuanto a la dependencia, 607 Establecimientos son Municipales, 700 son Particulares Subvencionados, 14 Particulares pagados y 4 bajo el sistema de Administración Delegada. (REVISAR DATOS)

1.1.        Características de los Establecimientos Educacionales de la región

En la región, las unidades educativas de enseñanza básica ubicadas en sector rural superan ampliamente a las que se ubican en sectores urbanos, las cuales se distribuyen de manera similar entre establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados, tal como se observa en los siguientes gráficos.

Fuente: Bases 2009, Dpto. de Planificación, Secreduc Región de La Araucanía.

Sin embargo, dada la dispersión de los establecimientos rurales, estas unidades educativas representan un bajo porcentaje de la matrícula total, tal como se observa en los gráficos siguientes:

La alta dispersión de establecimientos se observa en el siguiente mapa, en donde el 36,5% de los EE corresponden a sectores urbanos, los cuales representan el 81,9% de la matrícula regional.

	Ubicación de los Establecimientos Educacionales en la región de La Araucanía. Fuente: SIG Regional

 

1.2.        Resultados de eficiencia externa de los Establecimientos Educacionales

Así como se tiene en la región una alta dispersión de Establecimientos Educacionales, esto también se refleja en la dispersión de los bajos resultados que obtienen en el SIMCE, especialmente en los sectores rurales, donde un 63,5% del total de los Establecimientos EE representan sólo el 18,1% de la matrícula regional.

La economía de Chile es considerada la más desarrollada de Latinoamérica, y será un país desarrollado entre los años 2012 y 2016.^[2] Además, cuenta con el Índice de Desarrollo Humano (IDH) más alto de Latinoamérica. Según estimaciones del FMI el país alcanzará un PIB per cápita de poco más de 18,000 USD en un periodo de 4 años (2014).

En Enero de 2010, Chile se convirtió en el primer miembro pleno de la OCDE en Sudamérica y segundo en Latinoamérica, después de México, debido al reconocimiento en los avances económicos de las últimas décadas, desarrollo social y fuerte reestructuración institucional, que ha llevado a Chile a ubicarse en la treintena de miembros de esta organización, que agrupa a las principales economías industrializadas del mundo. ^[3]

Chile posee una economía diversificada y competitiva, destacando el mercado del retail o minorista en el que destacan empresas chilenas con inversiones en distintos países de Sudamérica, tales como Cencosud, Falabella , Ripley y La Polar. Además, tiene uno de los sistemas bancarios más estables y desarrollados de América. Su principal sector económico es la minería, principalmente el cobre, del cual es el mayor productor del mundo.^[4]

En los últimos años la economía chilena ha mostrado un dinamismo y una tasa de crecimiento muy estable, promediando el 5%, el cual fue frenado sólo por la crisis económica, pero se cree que el país volverá a crecer para el año 2010 a niveles similares. De esta manera, Chile pretende convertirse en la plataforma de inversiones para muchas empresas, siendo este país el punto de partida para ingresar a otras economías sudamericanas.

Comercio exterior

Artículo principal: Tratados de libre comercio de Chile

La economía de Chile se caracteriza por ser abierta (desarrollo orientado a la exportación): El perfil exportador ha estado compuesto en el último lustro por un 45% de carácter industrial, 45% de carácter minero y un 10% de exportaciones agrícolas, aproximadamente. Éstas cifras se modifican coyunturalmente debido a las variaciones del precio del cobre (del cual Chile depende en un 35% sobre las ventas al exterior). Dentro del rubro industrial destaca la exportación de celulosa, madera, metanol, productos agroalimentarios como los hortofrutícolas, lácteos y pesqueros (Chile proyecta convertirse para el 2010 en uno de los 15 mayores proveedores de alimentos al mundo). La industria forestal, del mueble, del salmón y del vino -de reconocido prestigio internacional- han adquirido gran importancia en la última década.

Chile es un decidido impulsor de la liberalización económica y por tanto, del libre comercio. Es el país del mundo con el mayor número de tratados de libre comercio, firmados con áreas económicas que representan cerca del 90% de la población mundial (entre otros con NAFTA, Unión Europea, EFTA, Corea del Sur, China) que le da acceso preferencial casi la totalidad del mercado mundial de bienes y servicios. Como resultado es una de las economías más globalizadas y competitivas del planeta, gracias a una política consensuada en torno a ésta materia durante más de 15 años.

Conforme a datos del Banco Central de Chile, durante el año 2007, las exportaciones totalizaron los US$ 67.644 millones y las importaciones alcanzaron una cifra de US$ 43.991 millones.^[5]

Aspectos sociales

Crecimiento económico de Chile, desde 1961.

Comparación del PIB per cápita PPA de Chile, Argentina y los países desarrollados, 1950 - 2005, basado en World Population, GDP and Per Capita GDP, 1-2003 AD y ICP 2005 - Worldbank.

Comparación del PIB per cápita PPA de Venezuela, Chile y Colombia, durante el siglo XX, basado en World Population, GDP and Per Capita GDP, 1-2003 AD.

Hoy en día, el país cuenta con buenos indicadores sociales como una esperanza de vida de 77,74 años (74,8 años para los hombres y 80,8 para las mujeres) y una tasa de mortalidad infantil de (7,8/1000) a nivel de los países más desarrollados.

El Crecimiento económico de las últimas décadas ha sido el factor que más ha contribuido a mejorar los aspectos sociales. Esto se refleja también en la fuerte disminución de la pobreza del 45,1% en 1987 al 13,7% en el año 2006^[6] (fue el primer país latinoamericano en cumplir, y superar las metas del milenio de reducción de pobreza).^[7]

Pero a pesar de los buenos indicadores, la economía de Chile aun presenta un importante problema: Una acusada desigualdad en la distribución de ingresos. Según el informe de desarrollo humano de la ONU en 2005, Chile se encuentra en el puesto 110 de la lista de países por igualdad de ingreso, ubicándose entre los 15 últimos estados a nivel mundial, lo que revela una importante carencia en la economía que aún no ha podido ser subsanada.

Mientras algunos lo atribuyen a una baja efectividad de las políticas liberales (en contraposición al periodo que transcurre desde entreguerras a mediados de los 70 del Siglo XX), otros lo atribuyen a la dotación de factores naturales que en la época colonial ya hizo desarrollar un determinado tipo de economía extractiva y la aparición de instituciones limitantes de la movilidad social, cuyas consecuencias se arrastran hasta la actualidad. Una adecuada política de focalización en los deciles de más bajos ingresos ha dado algunos resultados. Si se contabilizan los subsidios estatales, los medidores de desigualdad mejoran notablemente. Así es como la medición según el Ministerio de Planificación da una índice de GINI de 0,54 en 2006^[6] inferior al 0,57 de 2003.

La Desigualdad de Género también incide en el dinamismo de la economía de Chile. La baja participación laboral de la mujer (la menor en América Latina) dificulta la reducción del desempleo. Existen asimismo grandes diferencias salariales entre hombres y mujeres.

Cabe destacar que la producción chilena industrial abarca todos los rubros productivos (alimentaria, siderúrgica, maquinaria...). Aunque Chile ha reducido su dependencia de las exportaciones del cobre del 60% (durante la década de los setenta), al 35% el 2004, todavía es muy alto, y gran parte del crecimiento chileno está relacionado con los altos precios de éste y otros minerales. Todavía no se ha alcanzado un elevado nivel de producción industrial con alto valor agregado. Chile fue el primer país de América Latina donde se inició la industrialización (mediados de siglo XIX). Luego éste sector recibió un gran impulso durante el periodo de entreguerras por las políticas de fomento industrial de la I.S.I (Industrialización por sustitución de importaciones)...

MARCO TEORICO

Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias. La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las  comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer

fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va más allá de Chile impulsa la liberalización económica y el libre comercio en medio de fuertes corriente de altos y bajos. Mientras que el estado de bienestar lo disfruta un bajo porcentaje de ciudadanos, la gran mayoría lidia por ganar el pan para su familia. Paradojalmente es el país con mayor número de tratados de libre comercio, firmados con áreas económicas que representan cerca del 90% de la población mundial (entre otros con NAFTA, Unión Europea, EFTA, Corea del Sur, China) que le da acceso preferencial casi la totalidad del mercado mundial de bienes y servicios. Como resultado es una de las economías más globalizadas y competitivas del planeta, gracias a una política consensuada en torno a ésta materia durante más de 15 años[2](Jacques Delors, 2000).

En palabras de Gloria Pérez Serrano (2005)[3], podría decirse que el ciudadano de hoy tiene, en general, grandes posibilidades de acceder a la información, pero su formación humana es escasa y su propensión al pragmatismo manifiesta. Le interesa casi todo, pero de forma superficial; es incapaz de elaborar una síntesis de lo que percibe, lo que le convierte en un sujeto trivial, ligero, frívolo, que lo acepta todo, pero carece de criterios sólidos de conducta. A la luz de este juicio, es que queremos evitar una vez por todas que la educación fortalezca sólo aspectos ajenos a los valores y a la formación profunda y esencial del ser humano. Si así lo fuere, estamos frente a una mera instrucción mediática carente de principios trascendentales.

Corey (1953), concibe la investigación-acción como el proceso por el cual los prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente con el fin de guiar, corregir y evaluar sistemáticamente sus decisiones y sus acciones. Escudero (1987: 20) indica que la investigación-acción es algo más, pues, que un conjunto de normas bien establecidas que prescriben técnicamente cómo hacer investigación educativa. Por el contrario, la investigación-acción se parece más a una idea general: una aspiración, un estilo y modo de estar en la enseñanza. Corey se refiere sin duda a los Asesores y peritos en materias educativas. Ellos pueden dar alguna luces a los actores principales del sistema educativo, re orientando los procesos sociopedagógicos de la región. La disyuntiva se debate entre la realidad que refleja el SIMCE regional, con magros resultados y las prácticas pedagógicas que no obedecen a los predicamentos reformistas de los últimos veinte años. La duda razonable que se tiene está referida a los cambios que propone la nueva Reforma educativa Chilena que, siendo un método de trabajo, y un procedimiento; no constituye una filosofía más allá del compromiso moral, ético, con la práctica cotidiana de los maestros de las escuelas y liceos municipalizados de la región en comento. Tampoco se trata de hacer las cosas de otra manera simplemente. Goyette y Lessard-Hebert (1988: 111) se manifiestan en estos términos: En esta concepción, el cambio social pasa por el cambio de las personas. La investigación acción de Lewin, Carr y Taba se había desarrollado en el marco de este tipo de estrategia de cambio social que ya no se apoya tan solo en la transmisión de un saber o de una técnica (estrategias empírico-racionales), sino también, sobre todo, en una transformación de actitudes.

Destacamos, finalmente, la definición que nos aporta Kemmis y McTaggart (1989: 9): "La investigación es una forma de indagación autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales y educativas, así como una comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que tienen lugar". Con frecuencia, los paradigmas (tanto cuantitativos como cualitativos) se han definido por oposición. A título indicativo podemos destacar a Bogdan y Taylor (1975) quienes presentan una serie de atributos peculiares que definen a cada uno de los paradigmas, atributos que más tarde han retomado otros muchos autores como Cook (1979) y Spencer y Dale (1979).

Aunque las diferencias entre ambos paradigmas son, a veces, cuestión de enfoque, sin embargo, sí parece admitirse una diferencia esencial, cual es que al paradigma cuantitativo le interesa la explicación causal derivada de hipótesis dadas y verificadas posteriormente, mientras que el paradigma cualitativo busca la comprensión global de los fenómenos. Tanto en la investigación-acción como en la investigación participativa predomina, por lo general, la vía inductiva frente a la deductiva. Además, dentro de la línea inductiva, presenta influencias constantes de modelos de orientación antropológica y etnográfica. Según Le Compte y Preissle (1984: 4), este tipo de investigación mantiene típicamente las dimensiones inductiva, subjetiva, generativa y constructiva. - Es inductiva porque parte de la observación de un fenómeno dado (mediante la recolección de datos) y, a partir de ella, intenta establecer regularidades. Es subjetiva en la medida que explícita y analiza datos subjetivos. Su meta es reconstruir categorías específicas que los participantes usan para conceptualizar sus propias experiencias y su visión del mundo. Es generativa en cuanto que intenta, a partir de la descripción sistemática de variables y fenómenos, generar y refinar categorías conceptuales (constructos y proposiciones), usando una o más bases de datos como fuente de evidencia. Es constructiva. Las unidades de análisis que han de estudiarse se extraen de lo que va sucediendo (flujo de conducta). Es un proceso paulatino de abstracción en el que las unidades de análisis se descubren en el curso de la observación y la descripción. Este proceso investigador supone un trabajo conjunto y de interacción progresiva entre investigadores y prácticos. Esta colaboración contribuye a la modificación paulatina de la mentalidad de los que colaboran en ella y, como consecuencia, debe repercutir en la innovación educativa El modelo de aprendizaje denominado constructivismo, enlaza el paradigma cognitivo, y el ecológico-contextual, en segunda instancia. Sin embargo, los principios constructivistas están ya presentes en las tradiciones educativas de occidente (Pozo, 1990): El constructivismo tiene una historia en la tradición educativa occidental, que se remonta a Platón y Kant. En el siglo XX, viene de la mano de la psicología europea con Piaget, Vygotsky, la Gestalt. Además existen teorías tanto en el ámbito de estudio de los procesos psicológicos como en el ámbito de estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias (Coll, 1991).

Resulta, por tanto apreciable una disparidad de teorías y modelos que, compartiendo descripciones constructivistas, aportan una particular explicación. Tal es el caso de autores como los referidos más arriba por Pozo, además de Wallon, Ausubel, Jerome Bruner y los asociados al procesamiento de la información. Considerando los resultados de estudios precedentes, Gómez Granell y Coll (1994) señalan que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes; además de subrayar el protagonismo de este modelo como marco teórico y metodológico de la Reforma Educativa de nuestro país. No obstante, la pujanza del marco constructivista puede desencadenar en su configuración excesivamente flexible y omnicomprensiva por lo que resulta recomendable rescatar las ideas precursoras. Piaget, al que se debe buena parte de los antecedentes de constructivismo, perfila algunas circunstancias.

Antes que el empirismo y el asociacionismo, sujeto y objeto de conocimiento establecen relaciones dinámicas; fundamentalmente, por la interpretación que el sujeto efectúa de las informaciones recibidas. El principio de actividad no es válido “per se”, sino que construir conocimientos es un proceso complejo de construcciones y reconstrucciones a la luz de los conocimientos previos de los que se dispone. - Precisamente por lo anterior, el protagonista de las construcciones es el propio sujeto, que pone en juego su actividad mental, sus necesidades. Gómez Granell y Coll (1.994), después de considerar estos principios directrices, describen dos limitaciones importantes: la escasa atención a los contenidos específicos, subordinados a las grandes estructuras y operaciones identificadas por Piaget; y la insuficiente relevancia de la mediación social en la relación activa, e individual, entre sujeto y objeto de conocimiento, motivada casi en exclusiva por necesidades internas de la mente. Situación que nos permite recuperar la aproximación de elementos cognitivos y contextuales. Es complejo separar los estadios cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa, aunado la dimensión individual y la social en los procesos de cambio cognitivo; además de reconocerse que las personas construyen sus conocimientos, o le dan utilidad, en función de los contextos. La escuela, por esto mismo, es un entorno singular en el que se verifican procesos de aprendizaje con determinaciones y metas propias, y donde resultan necesarias las interacciones (alumnos, profesores, medio).Como quiera que el constructivismo está directamente vinculado a la consideración significativa y funcional de los aprendizajes y, esto último, a la entidad de los conocimientos previos.

El aprendizaje significativo es el principal argumento que fundamenta las concepciones constructivistas. Ausubel se considera  el autor que sistematizó su naturaleza, a partir del establecimiento de vínculos, identificados y no arbitrarios, entre el nuevo contenido -el objeto de aprendizaje- y lo que ya se sabe -los conocimientos previos que se mantienen en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden-. Se trata, por tanto, de atribuir significado a lo que tiene que aprenderse, precisamente en función de lo que ya se conoce. De ahí, la reelaboración, reinterpretación o mejora la progresiva construcción de los esquemas de conocimiento disponibles. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con los que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente” (Coll y Solé, 1.989).

Se introduce ya la funcionalidad y, aunque volveremos después, conviene identificarla como la potencialidad del aprendizaje para su uso efectivo en la solución de un problema determinado, dada situación concreta; además de hacerse extensiva esa capacidad de lo aprendido para acometer nuevas situaciones y lograr, así, nuevos aprendizajes. “En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos”. A poco que se revise el alcance del aprendizaje significativo, se percibirá el contraste con la repetición (aprendizaje repetitivo) y con la memoria mecánica. La memoria comprensiva supone que “un nuevo conocimiento llega a anclarse en un esquema de conocimiento, pasando a formar parte de él, ya no se pierde y puede recuperarse cuando sea necesario... La información que retenemos casi por mera repetición no llega a conectarse con nuestra estructura mental y se pierde” (Martín, 1.991).

Reuniendo memoria comprensiva y funcionalidad, puede afirmarse que la memoria comprensiva es la mejor garantía para la funcionalidad de los aprendizajes. Pero, ¿cuales son las condiciones que facilitan la adquisición de aprendizajes significativos?. Coll y Solé (1.989) sugieren algunos: Carácter significativo del material que se aprende, en su estructura interna, coherencia, presentación. Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo. Necesidad de que el alumno disponga de un bagaje fundamental para realizar la atribución de significados propia del aprendizaje significativo. Esto es, disponer de conocimientos previos relevantes para adquirir nuevos aprendizajes. Actitudes favorables a la realización de aprendizajes significativos: la motivación es un requisito indispensable para activar procesos tan complejos como los que necesitan las construcciones (seleccionar esquemas de conocimientos previos, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos, modificarlos, reestructuraciones, nuevas relaciones, considerar su adecuación. Esto es, la descripción de los procesos de enseñanza-aprendizaje supera la relación casi directa entre métodos de enseñanza utilizados y resultados obtenidos por los alumnos; para primar la construcción activa la actividad mental, los procesos de pensamiento de los sujetos, a partir de un proceso de atribución de significados que se activa por los conocimientos previos disponibles. Precisamente la importancia de estas experiencias y conceptos previos subordina también otra concepción habitual en las situaciones educativas: la madurez para los aprendizajes en función casi exclusiva del desarrollo evolutivo. Como tampoco ha de entenderse la verificación de aprendizajes significativos con un carácter absoluto: los contenidos adquiridos pueden completarse, perfeccionarse, sucesivamente, en función de nuevas relaciones que redunden en su funcionalidad.

De la misma forma, la dimensión individual supuestamente más próxima a la naturaleza del proceso de construcción de aprendizajes significativos- tiene que conjugarse con aquella otra social o cultural, producto del encaje de los aprendizajes en un contexto educativo, que tiene sus formar culturales, y de las interacciones que los producen (con relevancia del papel del profesor).

La función del profesor, por tanto, se define como la ayuda o mediación para que los alumnos, finalmente, desarrollen las construcciones en función de las intenciones educativas. Se aludía antes, también, a la motivación y es interesante referir la importancia de que los alumnos encuentren sentido a las tareas que se les proponen; circunstancia que, además de otros factores, depende de cómo se le presenta la situación educativa, del grado en que le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que lleva en definitiva a implicarse activamente en un proceso de atribución de significados (Coll y Solé, 1.989). El juego (sobre todo, en los primeros ciclos), los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos pueden resultar recursos eficaces para conseguir motivaciones. Además de esto, el aprendizaje significativo debe procurar distancias óptimas entre lo que el alumno sabe y lo que se le presenta como nuevo; de tal forma que ni resulte tan amplia como para invalidar relaciones significativas con los conocimientos previos (bloqueos, memorización), ni tan menguada como para desmotivar las tareas al no experimentar ninguna necesidad de revisar experiencias previas.

Empeño que exige una cuidada planificación: objetivos y contenidos, competencia de los alumnos (diagnóstico inicial), metodologías. Y la interacción educativa, entonces, debe contribuir a la seguridad y a la formación de una autoimagen ajustada y positiva en los alumnos, en un marco de aceptación, confianza mutua y respeto: En términos generales, esta intervención es aquella que reta a los alumnos pero les ofrece recursos para superarse; la que les interroga pero les ayuda a responder; la que tiene en cuenta sus capacidades pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar. Coll y Solé (1.989) avalan, para la calidad de esta interacción, el recurso a la observación sistemática y la plasticidad: con la primera, el profesor puede adoptar decisiones; y, con la plasticidad, adoptar intervenciones contingentes en función de los obstáculos o avances que manifiesten los alumnos en sus procesos de construcción conjunta de significados. Aunque ligeramente, buenas serán algunas consideraciones sobre los conocimientos previos, una vez determinada su importancia como primer eslabón del aprendizaje significativo. Pozo, Limón y Sanz (1.991), destacan, reconociendo su diversidad en función de distintas variables, algunas características definitorias de los conocimientos previos: - Son “construcciones personales” de los alumnos, que “han sido elaborados de modo más o menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo”; muchos de ellos, antes que la propia instrucción.  Aunque puedan ser “incoherentes desde el punto de vista científico”, no lo son desde la perspectiva de los alumnos; que pueden anticipar, con ellos, fenómenos cotidianos.

Son bastante estables y resistentes al cambio, perdurando hasta niveles superiores de la enseñanza o en la edad adulta. Incluso puede sostenerse una “similitud histórica” que trasciende el tiempo y hace que se compartan determinadas construcciones por personas de muy diversas características y épocas. - Los conocimientos previos tienen un “carácter implícito” frente a los conceptos explícitos de la ciencia; circunstancia que condiciona las metodologías para ponerlos en juego, propiciando la toma de conciencia de los alumnos con respecto a sus propia ideas previas, para que, una vez explícitas, puedan completarse o modificarse. Estos conocimientos “buscan la utilidad” más que la “verdad”, en sintonía con una de las características antes enunciada. “Los conocimientos previos de los alumnos sobre el movimiento de los objetos sirven para mover con más eficacia los objetos. Los conocimientos escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para describir leyes generales sobre el movimiento de los objetos y no necesariamente para moverlos mejor”.

Circunstancia que justifica la persistencia, en el tiempo, de muchos conocimientos previos intuitivos, a pesar de las enseñanzas recibidas en otro sentido. “Esta persistencia de las ideas previas se explica en parte porque su dominio de aplicación no se corresponde con el de los conocimientos adquiridos mediante el aprendizaje escolar”. Interesa, por ello, que los aprendizajes escolares se verifiquen con el uso de contextos y situaciones educativas próximas a la vida cotidiana de los alumnos, a la especificidad de sus conocimientos previos, y que procuren la utilidad además de la “verdad”. Si estas son características capaces de identificar la naturaleza de los conocimientos previos, su origen también merece alguna atención. Desde la pujanza de lo perceptivo, el uso de razonamientos causales simples, la influencia cultural y social, hasta el lenguaje y los medios de comunicación, tendrían aquí buena parte de las cuotas de responsabilidad. Pozo y otros (1.991) reúnen, también, esta diversidad de orígenes en tres grupos de concepciones que interactúan: Concepciones espontáneas: que dan significado a las actividades cotidianas y aplican una inferencia causal a los datos recogidos del mundo natural mediante procesos sensoriales y perceptivos. Concepciones inducidas: antes que del propio alumno, estas concepciones son propias del entorno social. La cultura y sus creencias serían el ámbito propio para definirlas, dado que el sistema educativo no es el único vehículo por el que se transmiten. - Concepciones analógicas: propias de áreas de conocimiento para las que los alumnos no disponen de ideas específicas y activan, por analogía, otra concepción posiblemente válida para atribuir significado a los nuevos objetos de aprendizaje. “Cuanto menor sea la conexión de un dominio con la vida cotidiana mayor será la probabilidad de que el alumno carezca de deas específicas al respecto. De esta forma, la comprensión debe basarse en la formación de analogías, ya sea generadas por los propios alumnos o sugeridas por la enseñanza”.

Como se adelantaba, estas concepciones se interrelacionan con frecuencia, aunque cada una de ellas sea más explicativa en algunos supuestos: la espontaneidad en el conocimiento del mundo natural, la inducción en el caso del mundo social, y las analogías en áreas o espacios de conocimiento que no disponen de ideas previas significativas. Igualmente, la particular naturaleza de las concepciones alude a su grado de consistencia y coherencia y, por esto mismo, a la facilidad o no para conseguir modificaciones o cambios de las mismas. Porque, no pocas veces, coexisten el “conocimiento académico” y el “conocimiento personal”: “el conocimiento escolar o académico es utilizado por los alumnos sólo en situaciones académicas (tareas escolares, evaluaciones, etc.) mientras que para comprender el mundo que les rodea siguen utilizando su conocimiento personal”; siendo necesario que el aprendizaje, como “proceso de cambio”, concilie ambos tipos de conocimiento con el concurso de la didáctica. Y, en este ámbito, la apelación a referencias del mundo cotidiano y la activación, evaluación y modificación de los conocimientos previos, son objetivos prioritarios. Para analizar la naturaleza funcional de los aprendizajes, Gómez y Mauri (1.991) anticipan algunas circunstancias ya comentadas aquí: la diferenciación entre vida “escolar” y vida “real” de los alumnos, como si fuera posible separarlas con nitidez; la separación entre etapa educativa y etapa post educativa en unas situaciones que exigen, cada día más, la educación permanente; y la distinción entre saberes que son propios para ser enseñados por la escuela y aquellos otros que van más allá de los requisitos formales.

La conjunción entre el conocimiento académico y el personal, antes sugerida, se justifica también por estas autoras: “la apropiación de saberes culturalmente establecidos -cultos y/o científicos- por parte del alumno no puede considerarse como un proceso contrario a la elaboración de los saberes personales por parte de éste ya que, en el seno de una cultura establecida, la elaboración del conocimiento personal progresa por las oportunidades (que surgen y que son ofrecidas) de contrastar los propios conocimientos con los que están establecidos y culturalmente validados”. Considerando ya la funcionalidad, transferencia y utilidad de los aprendizajes, parece oportuno identificar dos grandes encuadres para acometerla: - La perspectiva asociacionista, después de identificar requisitos mínimos para que las transferencias resulten eficaces. Leer, escribir y las “cuatro reglas”, por referir ejemplos idiosincrásicos, son actividades significativas que se desmenuzan en jerarquías de aprendizaje y habilidades básicas, con una enseñanza sistemática capaz de producir transferencias. Si bien, esta circunstancia se facilita por la similitud entre tareas y la esperanza de que las habilidades puedan ser empleadas en situaciones diferentes. - La necesidad de implicar diferentes procesos psicológicos de naturaleza individual y social; de tal manera que la experiencia no influye interactuando por lo que dos tareas tienen de semejante, sino construyendo nuevas relaciones que modifiquen la estructura de los conocimientos. A la vez, se subraya la importancia del contexto en la atribución de significados de todo proceso de aprendizaje, antes que la aplicación mecánica de lo aprendido o que la sistematización y el ordenamiento jerárquico de habilidades para conseguir transferencias desvinculadas de la realidad: “Por ejemplo, por mucho que la escritura y la costura o la manipulación de instrumentos varios tengan aparentemente mucho en común debido a la implicación de habilidadades motoras que exigen la coordinación óculomanual en todas ellas, son actividades diferentes con fines diversos también.

El perfeccionamiento de habilidades motoras fuera del contexto propio de las citadas actividades no puede asegurar el progreso o la facilitación de cada una de ellas”. Lo hemos apuntado ya, pero hay que reiterar que la funcionalidad del aprendizaje depende sobremanera de la implicación del sujeto en el proceso; de tal manera que resulte viable la atribución de significados, la conexión con sus intereses o necesidades, la relación con otros conocimientos... “Para que una tarea sea realizada con sentido funcional es preciso que el alumno perciba, se represente con la mayor claridad posible el porqué y el para qué de aquella actividad, y se impida que pueda percibirla como gratuita o como imposible o inaccesible en relación a sus capacidades”. Para el establecimiento de relaciones entre conocimientos nuevos y preexistentes son de utilidad los “organizadores previos” (introducciones e informaciones previas a las que se pretenden relacionar y que son más generales y omnicomprensivas que éstas) y los “conceptos inclusores” (que faciliten el encaje de los conocimientos nuevos en los esquemas de pensamiento del alumno).

La funcionalidad, así, se ve facilitada por cualquier estrategia didáctica, cualquier recurso, que asegure la calidad de las relaciones, que descubra otras nuevas, que permita evocar y reutilizar los conocimientos así adquiridos en otras situaciones nuevas. Cuando se subraya la necesidad de que el sistema educativo dote de capacidades y destrezas para enfrentarse a una sociedad cambiante, la funcionalidad vuelve a retomar el protagonismo e incide en la concepción de los procesos de aprendizaje: “La conciencia y la autorregulación del aprendizaje son factores decisivos para su funcionalidad... El gran objetivo de “aprender a aprender” supone una expresión de máxima funcionalidad de los aprendizajes”. Varios son los factores en los que Gómez y Mauri (1.991) condensan el alcance de la funcionalidad: - El significado atribuido por los alumnos, después de establecer la relaciones y conectarlo con la vida  real. - La toma de conciencia sobre la actividad que se realiza: naturaleza, objetivos, metas, proceso de aprendizaje que se realiza. - Las expectativas de los alumnos: percepción de la propia capacidad, disposición para el esfuerzo. Las interacciones y actividades compartidas (profesor-alumno) que se producen a lo largo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que dinamizan los factores anteriores. Es fácil encontrar algunas observaciones que reducen la funcionalidad al ámbito de la resolución de problemas inmediatos o a la realización de tareas y cometidos directamente vinculados con la vida cotidiana; antes que eso el alcance del aprendizaje funcional afecta a “las diferentes modalidades de intervención didáctica y no sólo a la realización de ejercicios y experiencias prácticas”, a la vez que se aplica a los contenidos en tanto que conceptos, procedimientos y actitudes. Finalmente, se aportan algunos criterios (Gómez y Mauri, 1.991) para detectar y evaluar la funcionalidad de los aprendizajes: Capacidad de los alumnos para establecer relaciones: identificar similitudes y diferencias entre situaciones, elaborar ejemplos y analogías, interpretaciones significativas de hechos o fenómenos.–

Elaboración de nuevas combinaciones y relaciones: nuevos interrogantes, hipótesis, modificación o cualificación de los puntos de vista. - Elaborar proposiciones que definan situaciones, regulen procesos, establezcan principios; distinguiendo los supuestos en los que son más explicativos y aplicables. - Definir y representar procesos y organizar y estructurar su desarrollo. - Mantener relaciones con otros: confrontar ideas, intercambio crítico, cooperación, habilidades de escuchar, argumentar, negociar significados, recabar opiniones, solicitar ayudas. - Reconocerse las capacidades necesarias para afrontar nuevos aprendizajes, a partir de las propias expectativas y las de los demás implicados en el mismo proceso. En la década de los 60, del siglo recién pasado, el país alcanzó una cobertura educativa igual al 80%; igualándose a la de Argentina, aunque por debajo de la cobertura de los países desarrollados, que alcanzaron niveles de 100%. En la última década el nivel de aprendizaje en la educación chilena se incrementó en un  20%. Pese a los esfuerzos mancomunados del Estado y los Municipios, todavía permanecemos por debajo del  rendimiento de Cuba  y continúa repitiendo cerca de un 10% de los alumnos de primer grado. También los estudios señalan que el nivel de aprendizaje de los alumnos de 4° grado de familias que quedan bajo la mediana, el 50% del ingreso, logran apenas alcanzar los objetivos mínimos. Los directores por su parte declaran que el 2% de repitencia; no obstante un análisis de la matrícula por grados y edades consecutivos, la  comparación de matrícula y población sugieren  una repetición cercana al 10%.

Dicha realidad nacional refleja también el diagnóstico regional, con un 90% de aprobados, sin embargo los mismos estudiantes promovidos a curso superior, están lejos de alcanzar el nivel superior de logros académicos. Un estudio de la Unesco sugiere que en 1998, los alumnos sólo cumplían con el 50% de los objetivos mínimos definidos para cada uno de los grados. En todo caso, el nivel de aprendizaje en Chile es similar o superior al resto de los países de América Latina y la repetición queda por debajo del promedio regional. En 1996, la tasa promedio de repetición en primer grado alcanzaba en la región al 35%, mientras que en Chile bajaba del 10% (Unesco, 1996). La deserción, por su parte, sólo se inicia a los 15 años (ver punto 2) por lo que la mayor parte de los alumnos permanece, al menos, 9 años en el sistema. El éxito del sistema escolar se aprecia de tres maneras interdependientes: altos niveles de aprendizaje, baja repetición (rápida promoción) y escasa deserción. De acuerdo a nuestro criterio pedagógico, la madurez cívica sólo se alcanza en un escenario de libertad, responsabilidad, comunicación y acción recíproca. En la vida social es igualmente necesario el espíritu cultural, por ser el que posibilita el desarrollo y la plenitud de los ciudadanos. Para que la participación sea efectiva hay que vivir la cultura, por ser clave del uso y disfrute de los bienes sociales. Otro tanto hay que decir del trabajo, pues es evidente que no puede haber fortalecimiento de la sociedad civil si un elevado número de personas están en camino de exclusión social por su condición de desempleados. El refuerzo de la “malla de protección social” capaz de integrar a pobres y marginados constituye, como dice Moreno (2000, 14), la “asignatura pendiente” de los modernos regímenes del bienestar. Si aceptamos, en fin, que la participación.

Podría decirse que el ciudadano de hoy tiene, en general, grandes posibilidades de acceder a la información, pero su formación humana escasa y su propensión al pragmatismo manifiestan. Le interesa casi todo, pero de forma superficial; es incapaz de elaborar una síntesis de lo que percibe, lo que le convierte en un sujeto trivial, ligero, frívolo, que lo acepta todo, pero carece de criterios sólidos de conducta. Es evidente que la gran cantidad de cambios acaecidos en un plazo tan corto de tiempo ha logrado que, en la actualidad, el ser humano no sepa a qué atenerse. La sociedad que nos ha tocado vivir no cree en casi nada, y sus opiniones cambian rápidamente. Vivimos en la cultura de la inmediatez, todo se experimenta en el momento y los planes a largo plazo resultan de poco interés. De igual forma, se va desertando de valores que antes eran trascendentales y constituían el eje del desarrollo del individuo, que, en consecuencia, se ha vuelto cada vez más influenciable y, por lo tanto, presenta un grado de vulnerabilidad muy acusado.

En épocas no muy remotas, se disponía de un abundante y bien provisto bagaje de respuestas que permitían hacer frente a casi todas las cuestiones sobre el sentido de la vida, los principios de conducta, los valores, etc. que podían plantearse. En suma, se disponía de códigos y escalas sólidamente anclados. Por el contrario, en la actualidad, no existe un modelo único de comportamiento. Todos estos sentimientos y los distintos papeles que pueden desempeñarse dentro de la sociedad, etc. Deben ocupar su nuevo lugar en un nuevo contexto. La Educación puede ayudarnos a realizar de manera armónica a este «ajuste» social. Como se indicaba anteriormente, en estos últimos años, el cambio del contexto social ha contribuido significativamente a la aparición de estudios locales que enfatizan el diagnóstico, dejando al libre albedrío la solución a los problemas. En efecto, existen también otras causas no menos importantes a la hora de explicar el fenómeno de los desequilibrios en materia de:  

• La creación del estado de bienestar y el impulso de las democracias.

• El incremento de los sectores de población marginal.

* La desigualdad de oportunidades

* La inequidad educativa.

• La conciencia de la responsabilidad social frente a estos nuevos problemas.

Sin embargo, aún queda la que, a nuestro juicio, es la principal razón que aclara la eclosión de la Educación Social en estos años: la crisis de los sistemas escolares. Hace casi treinta años, Coombs advirtió que la multitud de cambios introducidos por la sociedad industrial moderna no había sido integrada en la escuela, y esto había dado lugar a una «crisis mundial en educación». Más tarde, en 1985, el mismo pensador señalaba una característica de nuestra sociedad absolutamente inédita hasta la fecha: la pérdida de confianza en la educación y en las instituciones escolares. La educación ha experimentado rupturas, y la principal es que la escuela ha perdido su prestigio y el monopolio de la educación, tanto en su dimensión temporal, como espacial. La aparición del concepto de educación a lo largo de la vida ha hecho que la educación se extienda más allá del tiempo propio de la vida escolar (la infancia y la adolescencia), además, en lo espacial, su ámbito excede claramente los límites físicos del aula. Desde esta óptica, la educación adquiere nuevas características, dimensiones, funciones,

etc. Según Sanvisens (1995), la educación:

• Deviene en una actividad o función permanente.

• Se define como un sistema abierto.

• Se abre a sectores marginales y problemáticos hasta ahora muy lejanos a la acción educativa.

• Se reformula como una actividad social.

Como hemos señalado anteriormente, una de las características fundamentales de la realidad pedagógica de estos últimos años es la extraordinaria eclosión de la crítica ciudadana frente a las injusticias del mercado. Según Quintana (2001) «La Ciencia de la educación social a individuos y grupos, y de la atención a los problemas que pueden ser tratados desde instancias educativas».

La nueva Reforma Educativa, presenta una gran cantidad de visiones y oportunidades que redundan en mejor (Petrus, 1997) adaptación a los cambios. La  socialización se desarrolla en un clima de equiparidad entre clases sociales. La adquisición de competencias sociales se pueden lograr en un período no mayor a 12 años. La capacitación a los docentes como acción profesional cualificada es la tónica permanente de los objetivos reformistas. La formación política del ciudadano es otra de las materias implícitas en el orden social del país. La prevención y control social a modo de enseñanza de valores que deben partir por el hogar y ser reforzados en la escuela. El desarrollo de la Educación Social como paidocenosis[4].

• Educación Social como educación extraescolar.

Formar el sentido social. La tarea de la Educación Social consiste en despertar el sentido

de las relaciones entre los hombres, en asignarles un lugar en el orden de los valores

y en promover la realización de unas relaciones sociales lo más perfectas posible

(Kriekemans, 1968, p. 129).

En los albores del siglo XXI el país se erige como un baluarte en materias tales como ciencia, tecnología y competitividad internacional. Sin embargo nos hace falta equilibrio de voluntades y la amplitud en el consenso político para despegar de la disyuntiva ética que nos obliga a elegir entre vivir en una sociedad de consumo, cosista, materialista, o equilibrar el pragmatismo para secundarlo a una escala de valores que nacen en el seno familiar. El acervo cultural de los nuevos tiempos hacen de las cosas un vivir más rápido, más ligero y más operativo. Nos invaden la TIC y las nuevas generaciones  proponen el saber en las universidades con estudios que apuntan preferentemente a las áreas de economía, finanzas, presupuestos y balanza de pago (Winkler, D. y Cueto, S. 2004).

Sin duda alguna que todo lo dicho es importante; pero lo prevalente está en la base del desarrollo humano: las naciones que se inspira en principios espirituales y humanos, son los que, a la postre alcanzan un alto perfil de bienestar y calidad de vida.

En los últimos veinte años, el país ha vivido una reforma educativa con hincapié en la cobertura, la capacitación docente y el presupuesto generoso reflejado en los mega proyectos de la jornada escolar completa[5], la Subvención escolar preferencial (SEP), los proyectos focalizados tanto a la enseñanza básica como a los liceos, la Ley General de Educación (LEGE), el reforzamiento de la educación de adultos y educación especial, etc.

Pese a todo el esfuerzo del Estado por construir una base de sustentación confiable, el resultado final evaluado por la prueba nacional SIMCE, retrata lapidariamente la insuficiencia de los aprendizajes de los estudiantes chilenos que reciben educación subvencionada pagada por todos los chilenos. Este fenómeno sociopedgógico tiene varias miradas tanto de opinión coloquial como principalmente en el espectro científico (Vaccaro, L. y Fabiane, F. 1994):

La primera mirada está referida a la honradez de la sociedad chilena al ser capaz de evaluar un proceso que le es desfavorable, pese a tener comprometido préstamos con el Banco Mundial y el FMI. El país educativo es observado por entidades internacionales[6] que cifran esperanzas en que surja la potenciación de corrientes y tanto el Estado como el profesorado y la familia, sean capaces de comprender que una educación de calidad es pilar y sustento de la nación.

La segunda mirada se refleja en los resultados de la educación con subvención estatal. En ella, por más esfuerzos que se comprometen, no ha podido situarse a la par de otros países que, con menores recursos, han obtenido mayores resultados académicos.

Es por ello que el Gobierno a través del Ministerio de Educación de Chile, quiere implementar una nueva Reforma Educativa (2011) capaz de focalizar los puntos críticos, para mejorarlos y reforzar aquellas habilidades centradas medularmente en el aprendizaje de calidad probada, más que en la enseñanza. Los indicadores y estándares de exigencias se ubicarán por sobre la media histórica[7], esto significa optimizar la eficiencia y eficacia tanto del sistema educativo, como del proceso en donde intervienen todos los actores de la sociedad chilena (Treviño, G. y Treviño, E. (2004). El Consorcio de Redes Escolares (USA, 2002), invoca seis elementos esenciales para la educación del siglo XXI. Al tenor de lo anterior y como el país no puede excluir sus propias metas de los objetivos planetarios, es que señalamos estos puntales:

Las siguientes asignaturas se identifican como pilares fundamentales de la formación académica: Lenguaje y Comunicación; Matemáticas; Ciencias Naturales y Sociales; Lenguas Extranjeras; Cívica y Ciudadanía; Gobierno; Economía; Artes; Historia y Geografía. El enfoque del aprendizaje en estas materias fundamentales debe ir mucho más allá de la competencia básica en ellas y llegar a la comprensión de estos contenidos académicos esenciales en niveles mucho más elevados (Tagliani, P. 1999)..

Los logros de las escuelas de la región de la Araucanía se ubican mayoritariamente bajo la cota nivel intermedio (resultados simce, lectura. Mineduc, 2009). Esto significa que, con todo el despliegue de apoyo durante largos años, las escuelas no han demostrado un crecimiento acorde a la inversión transversal (gestión, metodología, logística). En consecuencia, los esfuerzos del Estado deben ir más allá del incrementos de los guarismo SIMCE; por el contrario, el compromiso de la educación inclusiva, comprometida y participativa, tiende a al desarrollo de las habilidades de información y comunicación.

•Información y alfabetismo en medios

•Habilidades de comunicación

•Habilidades de pensamiento y de solución de problemas

•Pensamiento crítico y pensamiento sistémico

•Identificación, formulación y solución de problemas

•Creatividad y curiosidad intelectual

•Habilidades interpersonales y de autonomía

•Habilidades interpersonales y de colaboración

•Auto dirección o autonomía

•Capacidad de rendición de cuentas y de adaptación

•Responsabilidad social

Los estudiantes de la región de la Araucanía a la luz de los últimos resultados arrojado por la prueba simce, demuestran habilidades, competencias y destrezas por debajo del nivel intermedio, tanto en lectura como en matemática. Esto significa que, con dificultad han superado recién en nivel de logro inicial (mineduc, 2009).

Por otra parte, en el mundo digital en que vivimos, los estudiantes necesitan aprender a usar las herramientas que les permitan dominar las habilidades de aprendizaje esenciales para la vida diaria y la productividad en el trabajo. Esta competencia se conoce como alfabetismo en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y pueden definirse como: “el interés, la actitud y la habilidad de las personas para utilizar eficazmente las tecnologías digitales y las herramientas de comunicación con el objeto de acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevo conocimiento; y comunicarse con otros con el propósito de ser participantes efectivos en la sociedad”.

Esta definición va mucho más allá de una competencia técnica estrecha y limitada, es decir de bajo nivel; debe ir acompañada de habilidades intelectuales de orden superior como pensamiento crítico y, utilización inteligente, creativa y ética de las TIC. Si bien es cierto en la región de la Araucanía existe el programa Enlaces que propulsa y ejecuta las TIC, permitiendo que la informática educativa de adentre en las prácticas habituales del estudiantado, no obstante se desconoce el impacto en términos de ayuda para mejorar las competencias de los discentes.

Es importante que los estudiantes aprendan los contenidos académicos con ejemplos, aplicaciones y experiencias del mundo real, dentro y fuera de la institución educativa. Los estudiantes aprenden mejor cuando la educación es relevante, los interesa y tiene significado para sus vidas; de esta manera no solo entienden mejor los contenidos sino que retienen más información. Aparentemente el profesorado continua enseñando mediante técnica descriptivas, en donde el uso de la pizarra y la narración verbal en casi todas las asignaturas, son prácticas habituales en el aula.

El liderazgo identifica tres áreas de contenido emergentes, crucial para el éxito en las comunidades educativas: Compromiso de los educadores o docentes, para la impartición de una enseñanza inclusiva y participativa. Liderazgo democrático en todos sus ámbitos. Asunción de nuevas metodologías activo-participativas. Es necesario preparar a las nuevas generaciones en materias que más tarde serán de gran utilidad. Los estudiantes de la región no sólo requieren superar el nivel de logro inicial e intermedio, para alcanzar el nivel esperado por todos los Analistas e Investigadores, el nivel avanzado. Conjuntamente con la asimilación de experiencias, el estudiantado necesita protagonizar su propio aprendizaje.

Los ministerios y secretarias de educación, necesitan contar con evaluaciones de alta calidad que midan el desempeño de los estudiantes en los distintos elementos que caracterizan la educación para el Siglo XXl. Al tenor de lo anterior se debe considerar que dichas evaluación per se no son factor de mejora, sólo actúan como catalizador y termómetro de la situación. La utilización exclusiva de pruebas estandarizadas, permite medir únicamente algunas de las habilidades y conocimientos importantes que el estudiante debe aprender.

Un buen balance de evaluaciones esto es, utilizar tanto pruebas estándar de alta calidad con propósito de rendición pública de cuentas, como evaluaciones en la clase que tienen por objeto mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el aula ofrece a los estudiantes una forma poderosa de dominar el contenido y las habilidades necesarias para tener éxito en el Siglo XXI. Todavía hoy, con toda la tecnología al servicio de la educación, con gran cantidad de recursos financieros y económicos, con leyes que favorecen la flexibilización de la enseñanza, la región no ha demostrado índices de mejoría académica. Es por todos conocida la brecha de satisfacción entre colegios pagados y los subvencionados por el Estado. Naturalmente que ni el proyecto educativo institucional, las normas de flexibilización, el incentivo económico a los profesores, el ingente pertrecho tecnológico, las asesorías institucional y las externas, han penetrado en el corazón y la médula de la  comunidad escolar[8]

El fenómeno de aprendizaje se contrapone al entrabamiento cognitivo; vale decir, cuando se produce un ambiente definido (en el caso del aprendizaje insuficiente), como impedimento para que los estudiantes de una repartición o localidad determinada se les haga difícil realizar las tareas propias de aprender (escuchar, escribir, hablar, comprender, vivenciar, experimentar, hacer, sentir, etc.), los procesos interactivos, cognitivos, afectivos e incluso los motores, se coaccionan para producir entropía social y disonancia afectiva-cognitiva. Sabemos que aprender es más que guardar información, datos y contenidos. Aprender es la demostración clara de una persona de adaptarse a todo tipo de ambiente, circunstancias y circunstancias.

Múltiples son los factores exógenos por el cual el estudiante aprende insuficientemente. Dichos factores ya han sido visualizados, empero la problemática es tan extensa, profunda y compleja, que ni la sociedad ni las instituciones han podido frenarla (Soares, J.F., César, C.C. y Mambrini, J. 2001).

Es por ello que en el presente estudio institucional regional, el foco se centra a partir del problema fundamental: los estudiantes aprenden pero con insuficiencia. A partir del fenómeno irredargûible se puntualizan cuatro importantes variables atingente al estudiante como individuo en situación de crecimiento, desarrollo y, por ende de aprendizaje.

1.- Área de las habilidades sociales (HHSS).

2.- Área del desarrollo afectivo.

3.- Área de los estilos de aprendizaje (estilo cognitivo).

4.- enseñanza

Objetivos Fundamentales Verticales NB1

Los alumnos y las alumnas serán capaces de:

I. Comunicación oral

• Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen, comprendiendo y recordando lo más significativo, y reaccionando a través de comentarios, preguntas y respuestas. • Tomar espontáneamente la palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad. • Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones comunicativas. • Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas, experiencias personales, noticias, cuentos, otras narraciones e informes sobre actividades realizadas. II. Lectura • Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos escritos. • Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones. • Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado. III. Escritura • Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí mismo y para los otros.

• Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos.

• Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de

textos, de modo que estos sean comprensibles. IV. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio. • Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y escrita. Objetivos Fundamentales Verticales NB1 Los alumnos y las alumnas serán capaces de:

I. Comunicación oral

• Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen,

comprendiendo y recordando lo más significativo, y reaccionando a través de

comentarios, preguntas y respuestas. • Tomar espontáneamente la palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad. • Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones comunicativas. • Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas, experiencias personales, noticias, cuentos, otras narraciones e informes sobre actividades realizadas.

II. Lectura

• Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos

escritos. • Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones. • Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado.

III. Escritura

• Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí mismo y

para los otros. • Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves

significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.

IV. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma

• Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio. • Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y escrita. 38 Segundo Año Básico • Lenguaje y Comunicación • Ministerio de Educación 1 2 3 4

Primer Año Básico Segundo Año Básico

SEMESTRE

Lenguaje y Comunicación

C o m u n i c a c i ó n o r a l

Audición y expresión oral

Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, fórmulas de juego y otras formas literarias simples, tradicionales y actuales. Audición comprensiva de textos literarios: cuentos, fábulas, leyendas, poemas leídos o recitados. Participación en conversaciones espontáneas y guiadas, formulando opiniones y comentarios directamente relacionados con el tema. Formulación de preguntas para mejorar la comprensión de lo escuchado y aclarar ideas. Pronunciación, articulación y entonación adecuadas en las diversas interacciones orales. Utilización de oraciones completas y coherentes en intervenciones orales. Respeto de las normas para realizar una conversación y una discusión bien llevada, turnándose para tomar la palabra. Relato coherente y secuenciado de experiencias personales, fantasías, cuentos originales o reproducidos, noticias e informes sobre actividades realizadas. Recitación de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o de creación personal. Formulación de instrucciones para: desarrollar juegos, orientarse espacial y temporalmente, o realizar otras acciones. Dramatización: participación en juegos de roles, en dramatizaciones espontáneas o preparadas, de escenas de la vida

real o basadas en relatos leídos o escuchados. Audición de textos informativos y funcionales, identificando la idea principal. Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre .

Primer Año Básico

Lenguaje y Comunicación

L e c t u r a

Interés por la lectura

Reconocimiento de diferentes tipos de textos (cuento, poema, noticia, aviso, receta, carta) a partir de las claves dadas por la portada, las ilustraciones, los títulos, la tipografía, las palabras conocidas, el formato. Lectura lúdica de textos breves con patrones de lenguaje claro y predecibles, que utilicen reiteraciones, rimas y ritmos muy marcados. Lectura silenciosa de textos autoseleccionados.

Dominio del código escrito Reconocimiento de la correspondencia entre letras y sonidos y sus variaciones: • sonidos iguales que pueden escribirse con dos o más letras (c, k, qu; b, v; y, ll) • letras que representan dos sonidos (c, g, y, r). Reconocimiento progresivo de las sílabas que componen las palabras: • sílabas formadas por una sola vocal • sílabas directas (consonante y vocal) • sílabas indirectas (vocal y consonante) • sílabas complejas o combinaciones de las mismas (consonante, vocal, consonante) Reconocimiento de palabras que contengan agrupaciones de letras: dígrafos (ch, ll, rr), diptongos y grupos consonánticos (br, gl, pr, etc.). Identificación de palabras a primera vista a partir de sus características gráficas (vocabulario visual). Lectura de palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones. Reconocimiento y denominación de todas las letras del alfabeto. 

Primer Año Básico Segundo Año Básico

Lenguaje y Comunicación

L e c t u r a

Lectura comprensiva

Lectura oral expresiva de oraciones y textos breves que incluyan diálogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones y negaciones con su correspondiente entonación. Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos, poemas y otros textos. Reconocimiento de expresiones clave de los diferentes momentos significativos de las narraciones: comienzo, desarrollo y final. Descripción de lugares de las narraciones, caracterización de personajes e identificación del tiempo y secuencias de acciones. Expresión de la comprensión de los textos literarios y no literarios leídos, a través de la participación en comentarios y discusiones, de la escritura creativa, del arte o de la expresión corporal.

E s c r i t u r a

Dominio de la escritura manuscrita

Reproducción, una a una, de todas las letras del alfabeto, mayúsculas y minúsculas, identificando su punto de partida, desarrollo y final, y asociando el grafema a su fonema. Ligado de las letras entre sí para formar palabras. Escritura de palabras, oraciones y textos breves, siguiendo una progresión de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Regularidad de la escritura en cuanto a: • proporción y tamaño de cada una de las letras • alineación e inclinación de letras y palabras • espaciado regular entre las letras y las palabras. Contenidos Mínimos

Obligatorios por semestre continuación Segundo Año Básico

Primer Año Básico

Lenguaje y Comunicación

Copia de palabras, oraciones y textos breves y significativos, con propósitos definidos y claros. Escritura de palabras familiares, tales como su propio nombre y el de personas de su entorno, nombres de animales y objetos de uso frecuente, palabras favoritas. Escritura de palabras progresivamente más extensas y complejas, a medida que van siendo aprendidas, a través de la lectura y la comunicación oral. Escritura de frases y oraciones, tales como: títulos para ilustraciones y cuentos, listados con más de dos elementos, expresión de ideas, deseos, o sentimientos, descripciones de objetos o caracterización de personajes.

Escritura al dictado de palabras, oraciones y textos breves y significativos, con variados propósitos.

Producción de textos escritos breves

Producción de textos funcionales e informativos breves en forma manuscrita o digital, tales como: saludos y cartas; instrucciones simples y avisos. Producción de formas literarias simples, narraciones y poemas breves. Ordenación y expansión de las ideas, haciendo progresivamente más extensas las oraciones y los textos escritos. Reescritura manuscrita o digital, en textos destinados a ser leídos por otros, para: • mejorar aspectos ortográficos y sintácticos • adecuar la presentación (respeto de márgenes) • reorganizar las ideas para mejorar la coherencia del texto.

E s c r i t u r a

Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre

Primer Año Básico Segundo Año Básico

Lenguaje y Comunicación

Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma

Ampliación del vocabulario

Ampliación del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras y formas de expresión a partir de: • la audición de narraciones y poemas • la lectura de textos literarios y no literarios • el contacto con usuarios competentes de la lengua. Utilización, en sus interacciones orales, de palabras y expresiones que impliquen un grado creciente de precisión y abstracción y de oraciones con mayor número de palabras. Reconocimiento del significado de las palabras, a partir de las palabras que las rodean (claves contextuales). Juegos con palabras a partir de similitudes, contrastes, inclusiones, derivaciones y áreas de interés. Formación de nuevas palabras, utilizando prefijos, sufijos y desinencias, a partir de términos que aparecen en los textos leídos. Incorporación progresiva a sus escritos del vocabulario proveniente de las lecturas literarias e informativas, de los mensajes extraídos de los medios de comunicación, del entorno letrado y del contacto con usuarios competentes.

Corrección idiomática

Correcta utilización de los verbos en su expresión oral y escrita. Respeto de las concordancias entre sustantivos y adjetivos y entre los verbos y su sujeto. Reconocimiento de los cambios de significado generados por el orden de las palabras en frases y oraciones. Utilización y comprensión del sentido de los términos: vocal, consonante, sílaba, frase, oración. Reconocimiento de palabras que sirven para nombrar (sustantivos) y expresar cualidades (adjetivos), en los textos leídos. Reconocimiento de palabras y series de palabras que indican

acciones (verbos y formas verbales). Reconocimiento de los nombres propios en los textos leídos.

Ortografía

Uso de mayúsculas en nombres propios y comienzos de oraciones. Uso del punto aparte y final. Uso de los signos de interrogación y exclamación. Dominio progresivo de la ortografía literal a través del uso correcto de los patrones ortográficos más comunes: terminaciones verbales en aba; combinaciones mp, mb, nv; r-rr.

VISUALIZACION DEL PROBLEMA

En los tres subsectores evaluados, el mayor puntaje lo obtuvo la XII Region, seguido de la Region Metropolitana. En Lenguaje y Comunicacion, les siguieron las regiones V, IV y VIII; mientras que en Educacion Matematica, fueron las regiones V y VIII; y en Comprension del Medio, las regiones IV, V y X. En los tres subsectores, la IX Region fue la que obtuvo menores puntajes. Cabe senalar que esta corresponde a la region con mayores indices de ruralidad y de pobreza. Las diferencias entre regiones con mayor y menor puntaje fue de 20 puntos en Educacion Matematica, 17 puntos en Lenguaje y Comunicacion y 12 puntos en

Comprension del Medio. Ninguna region registro variaciones significativas en relacion a la prueba 1999.

PUNTAJES PROMEDIO ALUMNOS VARIACIONES, SEGUN REGION

REGION

PROM : Promedio de los establecimientos de una región o del país. Variación del promedio en relación a 1999. : Indica un aumento significativo de puntaje. : Indica una disminución significativa de puntaje. : Indica que no hubo una variación significativa de puntaje. NOTA : La escala de puntajes utilizada tiene como base el La organización de los sistemas escolares ha desarrollado históricamente mecanismos de exclusión educativa que se sintetizan en tres tipos de marginación ampliamente reconocidos en la literatura y en la investigación[9]:

Marginación por exclusión que implica el no ingreso al sistema educativo ni al aprendizaje formal, en particular aprender a leer y escribir y otras alfabetizaciones necesarias en la sociedad del conocimiento. Marginación por deserción que se manifiesta en la exclusión del sistema formal de educación antes de haber adquirido las habilidades básicas

Marginación por inclusión, por la cual los aprendizajes de los alumnos difieren en calidad para algunos sectores de la sociedad. Los alumnos permanecen dentro de la escuela pero no tienen garantizado el acceso a las habilidades y conocimientos.

•         La marginación esencial se deriva de la marginación por inclusión, vale decir que el círculo de la pobreza conlleva el fenómeno de la marginación por inclusión.

•         Por falta de recursos varios, la familia lleva a sus hijos a escuelas y liceos municipalizados, que reproducen fielmente marginación esencial.

•         Marginación esencial de metodología (MM)

•         Marginación esencial de comprensión afectiva (MCA)

•         Marginación esencial de clima organizacional (MCO)

•         La responsabilidad de MM recae en el profesorado (los menos preparados para el rol son proclive a cometer la mayor cantidad de errores).

•         La responsabilidad de MCA, está referida a la falta de consideración entre maestros y estudiantes, directivos, padres. Bullying (castigo), moving (persecución laboral).

•         La responsabilidad de MCO, es el quiebre institucional producto de la falta de liderazgo y otros factores asociados como interferencia con la administración central, antagonismo interno, baja autoestima, etc.

•         Frente a estos datos surgen dos líneas interpretativas:

•         1.- alumnos con características de carencia requieren una oferta heterogénea[10] que compense de forma permanente sus desigualdades de origen, resaltando así el carácter reproductivo del sistema actual.

•         2.- Desde esta línea interpretativa sería necesario dar mejor oferta docente y directiva a los sectores más pobres, además de más tiempo y mejores espacios y materiales para avanzar progresivamente en limitar esas diferencias en los resultados a través de una oferta diferenciada según las necesidades de los alumnos (Oiberman, 2004).

•         Es posible que los estudiante hayan obtenidos bajos resultados en SIMCE, debido a dos situaciones esenciales, dentro de otras causales subyacentes

•         1) estudiantes con características de deprivación[11]

•         2) oferta homogénea[12]

CRITERIOS DE PRE SELECCIÓN ESCUELAS CRITICAS

I  Focalización comunal

II Escuelas urbanas municipales con menor rendimiento y mayor matrícula:

                                         

                                         eum < r > m

III  Escuelas rurales municipales de menor rendimiento y mayor matrícula

                                         erm< r > m

VI   Puntaje regional bajo la media nacional (259 Lenguaje / 244 matemática)

SIMCE 2009

Para fines evaluativos el Mineduc ha diseñado escalas y mapas de progreso, que visualizan el nivel de avance, estancamiento y/o retroceso de cada estudiante, así como panoramiza también una estadística promediada que describe en qué pie está la educación del país.

I  NIVEL INICIAL / LECTURA

Para alcanzar el nivel inicial de lectura es necesario conseguir a lo menos 240, para estratificar la cota superior del nivel inicial. Cualquier puntuación inferior a 240 va a significar un panorama detrimentado  en cuanto a aprendizaje se refiere.

Los alumnos y alumnas de 4° Básico leen diversos tipos de textos simples, tanto literarios (por ejemplo: cuentos, poemas, fábulas) como no literarios (por ejemplo: noticias, artículos, avisos, instrucciones, afiches).

• comprenden con cierta dificultad textos simple
• no siempre encuentran la información requerida
• a veces entienden ideas explícitas
• no siempre se enteran de ideas tácitas
• le cuesta trabajo dar opinión propia sobre un texto dado
•  

RANGO DE PUNTAJES PARA CADA NIVEL DE LOGRO SEGÚN PRUEBA 4º BÁSICO
NIVEL DE LOGRO	PRUEBA
	LECTURA	ESCRITURA	EDUCACIÓN MATEMÁTICA	COMPRENSIÓN DEL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL	COMPRENSIÓN DEL MEDIO NATURAL
AVANZADO	281 puntos o más	57 puntos o más	286 puntos o más	295 puntos o más	284 puntos o más
INTERMEDIO	Entre 241 y 280 puntos	Entre 49 y 56 puntos	Entre 233 y 285 puntos	Entre 246 y 294 puntos	Entre 241 y 283 puntos
INICIAL	240 puntos o menos	48 puntos o menos	232 puntos o más	245 puntos o más	240 puntos o más

    Fuente: mineduc, 2009

El reflejo regional en cuanto a logros en lectura, demuestra un desempeño en el ámbito municipal que no supera la comprensión de textos breves. La redacción, ortografía y sentido del mensaje escrito, adolece de grandes faltas. Los alumnos confunden expresiones idiomáticas escritas, no comprenden a cabalidad ordenes y funciones, etc. No se observa manejo de sinonimia, homonimia, paronimia. Existen clara dificultad en el manejo de verbos y sus tiempos. No se contempla creatividad en el lenguaje escrito (se infiere que tampoco se expresan correctamente  en lo verbal).

II  NIVEL INTERMEDIO / LECTURA

Para alcanzar el nivel intermedio de lectura es necesario conseguir a lo menos 280, para estratificar la cota superior del nivel intermedio. La variación entre 241 y 280 puntos va a significar un panorama que indica que en promedio los estudiantes no han superado este nivel.

Los alumnos y alumnas de 4° Básico leen diversos tipos de textos simples, tanto literarios (por ejemplo: cuentos, poemas, fábulas) como no literarios (por ejemplo: noticias, artículos, avisos, instrucciones, afiches).

• entienden de qué se trata un texto simple.

• encuentran información que es fácil de localizar o que está destacada en el texto.

• comprenden ideas que no están dichas directamente, pero que están claramente sugeridas con claridad (por ejemplo, pueden saber que un personaje está triste a partir de la descripción de su llanto).

• opinan con fundamento sobre la acción de un personaje en un cuento. 

El reflejo regional en cuanto a logros en lectura, demuestra un desempeño en el ámbito municipal que no supera los 281 puntos, lo que significa que  pueden comprender la lectura de un texto. Saben pesquisar información explícita de un texto. Captan ideas explícita de un texto dado. Marcan opinión sobre ideas.

III  NIVEL AVANZADO DE LECTURA

Los alumnos son capaces de:

* Leen diversos tipos de textos simples, tanto literarios (por ejemplo: cuentos, poemas, fábulas) como no literarios (por ejemplo: noticias, artículos, avisos, instrucciones, afiches).

• Encuentran información difícil de localizar en un texto.

• Comprenden ideas que no están dichas directamente, gracias a que relaciona otras ideas o pistas presentes a lo largo del texto (por ejemplo, para saber cómo se siente un personaje, deben entender cómo se comporta en distintas partes del texto).

• Opinan con fundamento sobre un punto de vista (por ejemplo, en un texto donde se presentan distintas opiniones, el alumno puede decir con cuál de ellas está de acuerdo y por qué). 

El reflejo regional en cuanto a logros en lectura, demuestra un desempeño en el ámbito municipal sobre 281, que es el piso de lo que se denomina aprendizaje de óptima calidad. Los estudiantes leen comprensiva y expresivamente, respetando ortografía y puntuación. Crean textos literario, manejan vocabulario progresivo. Existe intencionalidad de la expresión escrita y oral.[13]

I   NIVEL INICIAL / MATEMÁTICA

Los alumnos del Nivel Inicial pueden ser capaces de.

• memorizar una cantidad de números
• otorgar cierta funcionalidad a la numeración
• captar el mecanismo de las cuatro operaciones:
• sumar sin reserva
• restar sin reserva
• multiplicar sin reserva
• el mecanismo de la división puede internalizarse con dificultad

     •   ordenar números de menor a mayor y viceversa

     * reconocer espacios físicos

     * jugar con proporciones: más alto que, más delgado que, menos   pequeño que, etc.

    * comprender tamaño y dimensiones (alto, ancho, largo)

Desarrollar juegos matemáticos

El reflejo regional en cuanto a logros en matemática, demuestra un desempeño en el ámbito municipal que no supera la mecánica en operatoria básica (sumar, restar, multiplicar y dividir). Reconocer y describir cuerpos geométricos. Conexión entre la simbología aritmética y la realidad matemática (uso del dinero, tiempo y espacio, velocidad de los vehículos, posicionamiento del planeta tierra, etc.). Cuesta discriminar la realidad simbólica de la realidad tangible (volumen, cuerpo, dimensiones.

II  NIVEL INTERMEDIO / MATEMÁTICA

Generalmente los estudiantes del  Nivel Intermedio son capaces de:

• ordenar números de menor a mayor y viceversa.

• resolver multiplicaciones sencillas (por ejemplo, las de las tablas de multiplicar).

• sumar con reserva y restar sin reserva (por ejemplo:528 + 599 y 977 – 325).

• reconocer figuras y cuerpos geométricos y asociarlos con objetos de su entorno. 

• leer información numérica presentada en tablas y gráficos simples.

• resolver problemas matemáticos sencillos donde resulta evidente cuáles son las operaciones matemáticas que se deben utilizar para resolverlo (por ejemplo: “Una niña da 6 caramelos a cada uno de sus 5 amigos y le sobran 2 ¿Cuántos caramelos tenía?”).

El reflejo regional en cuanto a logros en matemática, demuestra un desempeño en el ámbito municipal que alcanza a resolver operatoria básica con y sin reserva. Reconocer cuerpo y figuras geométricas. Resolver problemas sencillos incluyendo alguna operatoria (suma, resta, multiplicación, división). Falta  aplicabilidad de los conocimientos matemáticos llevados a la realidad cotidiana (tiempo reloj, calendario, año, siglo, espacio; distancias, calles, cancha, distribución de una casa de familia, cantidad de habitantes de una ciudad, etc.

III NIVEL AVANZADO

Los alumnos SON CAPACES DE:

• multiplicar y dividir por números del 1 al 10 (por ejemplo: 321 x 5 y 732 : 6).

• restar con reserva (por ejemplo: 632 – 489).

• reconocer características de cuerpos y figuras geométricas (por ejemplo, los lados paralelos de una figura)

• obtener información de tablas o gráficos a través de un cálculo matemático (por ejemplo, sumar datos o calcular la diferencia entre el valor mayor y el menor).

• resolver problemas matemáticos sencillos donde el alumno debe razonar hasta descubrir cómo puede obtener la respuesta (por ejemplo: “¿Es correcto decir que cuando se suman dos números, la respuesta es siempre un número par? Explica tu respuesta”).

El reflejo regional en cuanto a logros en matemática, demuestra un desempeño en el ámbito municipal que se concatena con el manejo adecuado de la operatoria básica. Uso adecuado de la reserva en operatoria básica. Resolver adecuadamente y con expedición problemas con una o más operatoria y con reserva. Utilizar alternativa en la búsqueda de soluciones aritméticas. Comprender la simbología geométrica y su relación con los objetos de la realidad tangible (objetos, cosas, máquinas, edificaciones, espacios, etc.).

ESTRATEGIAS DE ACCION DIRECTA CON MAESTROS

a)    Carta informativa de la autoridad para escuelas seleccionadas

b)    Calendario de atención

c)    Diseño conjunto de modificaciones pedagógicas para mejores resultados

d)    Trabajo intensivo de junio a noviembre, 2010

e)    Evaluación de la asesoría metodológica (verificación empírica de logros individuales y grupales).

Este documento ha sido preparado por el Dr. Atilio Laurence Almagia y responde a la primera fase recomendada por la autoridad superior del servicio.

Fases de asesoría regional:

• diagnóstico de resultados regional (simce)
• determinación de tareas a seguir
• tarea I : determinación escuelas críticas bajo la media nacional
• tarea II : filtro de asesoría
• tarea III: atención in situ en comunas, escuelas, profesores, niveles, cursos, etc.
• Tarea IV: informe pedagógico de resultados

TABLA  EXPLICATIVA DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Pedagogía tradicional	Pedagogía innovadora	Pedagogía histórica
Los esfuerzos educativos están centrados en la enseñanza, el uso de tecnología y no en estimular las habilidades propia de cada estudiante.	Los esfuerzos educativos están centrados en los aprendizajes que se traduce en asimilación, comprensión y demostración de saberes	Los esfuerzos se centran más en la enseñanza que en el aprendizaje. Generalmente se diluyen en ambos cuando se trabaja en ambientes deprivados. La tendencia es continuar usando las mismas metodologías pre reformistas que privilegian la entrega de información masiva y no el desarrollo del conocimiento antecedido por el crecimiento afectivo, social y psicomotórico.
Los alumnos de la educación pública no llegan premunidos de hábitos de estudios que les permita aprender con soltura. Leen incomprensivamente por tanto no procesan completamente la información del curriculum	Los estudiantes en su mayoría presentan hábitos de estudios que le permiten recibir, procesar, interpretar información	Los alumnos representan la formación del hogar. En este sentido un alto porcentaje se inclina por la ley del mínimo esfuerzo dificultando la introyección cognitiva. La minoría de los estudiantes optan por replicar la formación paternal de valores y la habituación a nuevos desafíos. La deprivación principal está centrada en los estudiantes que provienen de estratos socioeconómico complejo.
El clima escolar organizacional está centrada en aspectos administrativos, burocrático, disciplinario, más que en el rendimiento escolar individual	El clima escolar organizacional está centrado en estimular los hábitos de estudio para conseguir aprendizaje acotados y significativos en las diferentes disciplinas	El clima escolar organizacional está centrado en la normativa , preocupado del proceso global  de la escuela y no de resultados de aprendizaje. El liderazgo directivo se centra en la imagen externa de la escuela, el cumplimiento del reglamento interno y cumplir con el programa de estudio desde la perspectiva del profesorado
La familia espera que la escuela aporte enseñanza de contenidos y el desarrollo de competencias	La familia aporta habituación de los hijos para el estudio y el desarrollo de competencias individuales	La familia piensa que la escuela se hace cargo del desarrollo global de los estudiantes. Generalmente las familias carenciadas, deben dejar a sus hijos en escuelas municipales o particular subvencionadas de mediana o baja exigencia. En cambio las familias equilibradas socioaefctivamente producto de la seguridad laboral, los valores imperante y la preocupación hacia los hijos, aunque matriculen a sus hijos en escuelas municipales o particulares subvencionada, los resultados de aprendizaje siempre son más alto y satisfactorios.
Los profesores se preocupan de pasar contenidos y no desarrollar competencias individuales	Los profesores están preocupados de estimular y motivar las competencias cognitivas, afectivas y motóricas de los estudiantes.	Los profesores se preocupan de estimular a los alumnos mejores habituados al estudio, descuidando a los estudiantes con más dificultades. La deshabituación para el estudio desmotiva la posibilidad de aprender y, por ende de lograr mejores saberes.

Fuente: propia

La competencia personal y social es un conjunto de capacidades, conductas y estrategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuar competentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar las demandas, los retos y las dificultades de la vida, pudiendo así adaptarse teniendo bienestar personal e interpersonal y vivir una vida más plena y más satisfactoria.

Dentro de la competencia personal y social hay un conjunto de aspectos referidos a lo personal:

o   Autoconcepto.

o   Autoestima.

o   Emociones.

o   Optimismo.

o   Sentido del humor.

o   Manejo de ansiedad.

o   Autocontrol.

o   Autorregulación.

o   Etc.

Y referidos a lo social e interpersonal:

o   Empatía.

o   Asertividad.

o   Socialización.

o   Habilidades sociales.

o   Solución de problemas interpersonales.

o   Etc.

¿Por qué es importante estudiar la competencia personal y social?

            Son un ámbito muy necesario de estudio para los investigadores por los siguientes motivos:

·    Respecto al marco social: porque se están produciendo transformaciones sociológicas muy fuertes en los últimos años, por ejemplo  la familia ha modificado su estructura de funcionamiento, de roles, etc. Los medios tecnológicos han dado un cambio brusco en nuestras vidas, la importancia de los medios de comunicación, etc. Todo esto está provocando fuertes cambios que reducen drásticamente el número de interacciones interpersonales diarias “cara a cara”.

Digamos que ha nacido una sociedad nueva en la que hay una serie    de problemas y dificultades que son un riesgo para la competencia personal y social, algunos ejemplos serían: estrés, ansiedad, nerviosismo, soledad, aislamiento, analfabetismo emocional, agresividad, depresión y tristeza, irritabilidad, impulsividad, pasotismo, apatía, abuso de fármacos, ludopatías, adicción al trabajo, insomnio, etc.

·    Respecto a que es un ámbito olvidado: la competencia personal y social podríamos decir que siempre han quedado en segundo lugar, quedando por encima las características cognitivas y del comportamiento y por debajo las emocionales e interpersonales.

Ya desde la infancia y adolescencia la competencia social y las hhss no se enseñan de forma activa  sistemática dentro del contexto escolar, sino que lo hace cada profesor según su criterio (curriculum oculto). En la escuela solo se centran en los aspectos intelectuales y el éxito académico olvidando el bienestar personal y personal. Por lo tanto podemos decir que las habilidades de interacción social son un aspecto olvidado.

En la vida adulta y tercera edad ocurre lo mismo, lo socioemocional está bastante olvidado. Se centran solamente en los problemas y patologías y se olvidan de una adecuada competencia personal e interpersonal.

·    Respecto a la relación entre la competencia social y adaptación: es importante que halla una adecuada competencia social en la infancia para adaptarse posteriormente en lo personal y social de la vida adulta, de lo contrario se produce una inhabilidad interpersonal que tiene consecuencias negativas para la persona tanto en la infancia como en la adultez. Por ejemplo baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social, problemas emocionales y escolares, desajustes psicológicos, delincuencia infantil, problemas de salud mental en la vida adulta, etc.

·    Respecto al perfil profesional: las habilidades sociales, como competencia personal y social, son muy importantes para determinar un buen perfil profesional. Las habilidades sociales son fundamentales para ser profesionales:

-       De ayuda: profesor, médico, enfermero, psicopedagogo, trabajador social, psicólogo, educador social, etc.

-       De comunicación: ventas, recursos humanos, ejecutivos, etc.

-       De trabajo en equipo: dirección de mandos, multiprofesionales, grupos de trabajo, etc.

Por lo tanto es muy importante desarrollar en estas personas habilidades sociales y otras competencias personales de forma continua y permanente (durante toda su vida)

Dentro de estos profesionales destacamos el perfil del docente ya que éste debe desarrollar las siguientes habilidades sociales:

-       Interacción comunicativa (proceso enseñanza-aprendizaje entre alumno-profesor)

-       Comunicación asertiva.

-       Solución de problemas interpersonales.

-       Negociación.

-       Expresión de sentimientos y emociones.

-       Optimismo y sentido del humor.

-       Etc.

El perfil del psicopedagogo debería desarrollar las siguientes habilidades sociales:

-       Cooperar.

-       Colaborar.

-       Asesorar.

-       Contribuir.

-       Ayudar.

-       Participar.

-       Potenciar.

-       Etc.

Por todo esto es necesario prestar atención al desarrollo de estrategias de competencia personal y social como lo son las habilidades sociales, para prevenir patologías asociadas al estrés laboral, ansiedad, depresión, etc.

            Un buen desarrollo psicopersonal, contribuye al bienestar personal, el rendimiento y logros escolares, laborales y sociales y a la salud mental.

            Este área es un área de moda porque está aumentando el interés científico y por lo tanto las intervenciones en dicha área. En España las primeras publicaciones sobre asertividad aparecen hace 25 años. Eran traducciones de obras inglesas clásicas y referenciales. En los años 80, aparecen los primeros artículos y capítulos sobre este tema como obras de autores españoles. Se consideraron hitos de dicha disciplina (Artículo de Caballo 1983 sobre la asertividad). Se comenzaron a dar numerosas definiciones y nuevas dimensiones sobre la inteligencia social y las habilidades interpersonales por parte de varios autores.

Al final de la década de los 80, se tradujeron programas norteamericanos  muy paradigmáticos sobre experiencias aisladas en la clínica de numerosos psicólogos norteamericanos. En los años 90, aumentan las investigaciones de profesionales españoles, apareciendo lo primeros programas válidos en nuestro país destacando “Programa de Habilidades sociales” (Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas, Jiménez, Ramirez y Petit, 1990); “Manual para el Educador Social” (Costa y López). En la segunda mitad de los 90, aumentan aún más las aportaciones propias de autores españoles. Surgieron numerosos programas respaldados científicamente para incidir sobre la competencia personal y social.

El “Entrenamiento en Habilidades Sociales” se fue incrementando, hasta el punto de que hoy, cualquier intervención psicológica, conlleva algún componente de entrenamiento o modificación del comportamiento interpersonal. Hay una constante evolución en este ámbito clínico – educativo, interesado en la intervención, la prevención primaria y la promoción de la competencia (hhss).

Al principio sólo eran intervenciones clínicas para desarrollar o entrenar las habilidades sociales, pero en los últimos años, se ha introducido en el ámbito educativo y en otros contextos y grupos naturales para la promoción de la competencia personal y social. Por ejemplo: en los servicios sociales, campo educativo, educación social y otras poblaciones profesionales no clínicas, Etc. Esta área tiene tal importancia, que se introduce en la formación de los distintos profesionales. A través de: la universidad (asignaturas), formación continua para psicólogos, educadores, médicos, profesores, etc.

Por lo tanto vemos que se van divulgando conceptos como: inteligencia emocional, asertividad, autoestima, habilidades sociales, etc., que ya forman parte de nuestro lenguaje coloquial y de los periódicos, artículos, revistas, libros (¿Quién se ha llevado mi queso?) etc.

Aunque la competencia personal y social está de moda en la vida cotidiana y en la investigación, existen algunas limitaciones por la falta de madurez científica en dicha área. El objetivo para que se incorpore de forma decidida en la investigación y en la docencia es: analizar críticamente el presente  y aportar después líneas de futuro para estimular la investigación, potenciar las experiencias prácticas, potenciar la formación,  favorecer el acercamiento del mundo científico y el  profesional. Volviendo de nuevo a las raíces históricas de las HHSS nos remontamos a trabajos realizados con niños por autores  como Jack (1934), Murphy (1937) y otros, que estudiaron diversos aspectos de la conducta social en niños, aspectos que hoy día podríamos considerar muy bien dentro del campo de las habilidades sociales. Éstos no son reconocidos como tempranos antecedentes del movimiento de las HHSS ya que había diversos escritos de teóricos neofreudianos que favorecieron  un modelo interpersonal de desarrollo relacionado con el entrenamiento de habilidades sociales (EHS).

El estudio científico y sistemático del tema tiene, principalmente, tres fuentes:

-       Terapia de reflejos condicionados, influenciada por los estudios de Paulov sobre la actividad nerviosa superior. En los primeros años 70 algunos autores elaboraron programas de entrenamiento para reducir déficits en HHSS.

-     Trabajos de Zigler y Phillips 1960-1961 sobre la competencia social. Se mostró que, cuanto mayor era la competencia social de los pacientes de un hospital, menor era la duración de su estancia en él y más baja su tas de recaidas.

La investigación sobre las HHSS tiene un origen diferente en EEUU. Allí comenzó en 1949 la expresión “personalidad excitatoria”, que más tarde fue sustituida por “conducta asertiva”. Posteriormente fueron surgiendo otros conceptos (principios de la década de los 70) como “libertad emocional”, “efectividad personal”, “competencia personal”, etc., aunque ninguno de ellos tuvo éxito. A mediados de los 70 el término Habilidades sociales tomó fuerza sustituyendo al de “conducta asertiva”. -  Terapia de aprendizaje estructurado, equivalente a “asertividad”, “habilidades sociales”, “entrenamiento asertivo”, “entrenamiento en HHSS”. Pero se tiende a emplear más el de Habilidades Sociales. La interacción social se analiza desde dos niveles  o categorías. Ese análisis, se hace desde diferentes niveles y teniendo en cuenta las dos categorías de respuesta: molar y molecular. Las categorías molares (nivel molar) son tipos de habilidad general como por ejemplo la defensa de los derechos humanos, la habilidad heterosocial, etc. Este enfoque evita evaluaciones objetivas, las evaluaciones son subjetivas  y generales. Su fiabilidad es más baja que las evaluaciones moleculares. No especifican lo que está haciendo bien o mal el sujeto. Es una evaluación cuantitativa. Los componentes moleculares (nivel molecular) son por ejemplo el contacto ocular, volumen de la voz, la postura, etc. Este enfoque, está unido al modelo conductual de la habilidad social. La conducta interpersonal se divide en elementos componentes específicos. Estos elementos son medidos de forma objetiva. Son más fiables y válidos, pero surge el problema de saber en qué grado es significativo medir esas características de respuestas estáticas, discretas. El impacto social lo determina un patrón de respuestas determinado por la interacción con la otra persona. Varios componentes moleculares constituyen una determinada conducta molar. Esos componentes son válidos y no están sobre una base empírica. Otros autores seleccionan de otro modo los componentes de la conducta habilidosa, tomando como fuente la psicología social y la comunicación interpersonal, explicando cómo se relacionan los componentes moleculares  para producir  una conducta habilidosa. Ellos añaden a los anteriores componentes uno intermedio que recoge lo mejor de los otros dos (la relevancia clínica y la especificidad metódica). En este nivel intermedio, las habilidades serían la expresión facial, la voz, la postura, etc.

Para analizar los componentes de las HHSS se ha tomado como referencia los elementos conductuales observables, porque se ha hecho así desde siempre, aunque hace años que se quiere considerar la conducta encubierta  como el pensamiento, creencias, etc. Los elementos cognitivos básicos para una actuación habilidosa, están todavía por establecer. La investigación sobre estos temas es mínima  todavía. A pesar de eso los elementos más utilizados como componentes de las HHSS han sido: mirada, contacto ocular, cualidades de la voz, tiempo de conversación y el contenido verbal de la misma. Pero está por comprobar que estos sean los componentes, aunque estudios recientes confirman que algunos de ellos son fundamentales de las HHSS. Estos son algunos de los que se tienen en cuenta para decir si una conducta es socialmente habilidosa o no:

-     Mirada/ contacto ocular (puede ser inapropiado tanto en exceso como en defecto)

-     La conversación en general.

-     El contenido y la fluidez.

-     La duración.

-     La calidad de la voz.

-     Gestos con las manos.

-     Etc.

Estos serían los componentes, y los procesos serían:

-     Tomar la palabra.

-     Escoger la ocasión apropiada.

-     Etc.

El concepto cobró especial relevancia en los años 60. Se propuso un modelo explicativo del funcionamiento de las HHSS, y sus bases lo consolidaron dando lugar a numerosas publicaciones y definiciones.

Hay numerosas terminologías para referirse a HHSS, por ejemplo “competencia social”. Se refieren ambos términos a proceso por el cual la gente se relaciona de forma eficaz o hábil con los demás. Los que llaman a esto “competencia social”, usan el término “asertividad” y “habilidades sociales” como sinónimos. Y los que llaman a eso “habilidades sociales”, consideran que éstas son los componentes específicos que se utilizan en la interacción social (y que contribuyen a una manifestación global de la “habilidad social”) incluyendo a la “asertividad” como una más de esas habilidades. En ambos casos, esa diversidad terminológica está sin resolver. Los términos se han usado de forma equívoca y han creado una confusión conceptual. Por lo tanto como no hay un acuerdo conceptual, y no existe definición única, identificaremos las características más relevantes, diciendo que la Habilidad Social integra los siguientes componentes:

-     Comportamientos manifiestos.

-     Orientación a objetivos.

-     Especificidad situacional.

-     Componentes de las habilidades (nivel molar, nivel intermedio y nivel molecular)

Las habilidades sociales se fundamentan en un conjunto de principios, conocimientos y supuestos, desarrollados por distintas disciplinas o ciencias:

-     Teorías del aprendizaje social (Bandura): el comportamiento social es fruto de la interacción entre factores intrínsecos (individuo) y factores extrínsecos (ambiente). Modelado de conductas, Anticipación de respuestas, etc. Psicología social: ofrece conceptos como percepción social, atracción interpersonal, comunicación no verbal, desempeño de roles, etc.

-     Terapia de conducta: para analizar el comportamiento social.

A partir de todas estas contribuciones, se han configurado entrenamientos  en habilidades sociales y procedimientos de intervención  caracterizados por:

-     Reproducir las experiencias de aprendizaje  que se dan en situaciones reales, si bien de forma intensiva y controlada.

-     Actuar con independencia de la etiología de la conducta-problema,  centrándose en el desarrollo de habilidades y conductas alternativas, ampliando el repertorio conductual del sujeto.

-     Los entrenamientos en habilidades sociales son procedimientos psicoeducativos de formación y su objetivo es facilitar el aprendizaje de nuevas habilidades y de conductas ya existentes.

-     A los sujetos participativos que se comprometen y aceptan el procedimiento, se les  llama agentes activos del cambio.

-     El empleo de técnicas que ponen el énfasis en aspectos positivos, les otorga a esos procedimientos una elevada aceptación en todo tipo de intervenciones.

Los niveles de análisis de las habilidades sociales son:

-   Nivel molar (entrenamiento asertivo): son tipos de habilidad general como por ejemplo la defensa de los derechos humanos, la habilidad heterosocial, etc. Este enfoque evita evaluaciones objetivas, las evaluaciones son subjetivas  y generales. Su fiabilidad es más baja que las evaluaciones moleculares. No especifican lo que está haciendo bien o mal el sujeto. Es una evaluación cuantitativa.

-   Nivel molecular (conductismo): son por ejemplo el contacto ocular, volumen de la voz, la postura, etc. Este enfoque, está unido al modelo conductual de la habilidad social. La conducta interpersonal se divide en elementos componentes específicos. Estos elementos son medidos de forma objetiva. Son más fiables y válidos, pero surge el problema de saber en qué grado es significativo medir esas características de respuestas estáticas, discretas. El impacto social lo determina un patrón de respuestas determinado por la interacción con la otra persona.

-   Nivel intermedio (actualidad): las habilidades serían la expresión facial, la voz, la postura, etc.

Las dimensiones de las habilidades sociales vienen determinadas por variables de la persona, factores ambientales y la interacción entre ambos, por lo tanto las dimensiones son:

-   Dimensión conductual (tipo de habilidad). Los componentes conductuales son: no verbales (mirada, contacto ocular, sonrisa, gestos, postura corporal...); paralingüísticos (cualidades de la voz como el volumen, claridad, timbre, velocidad...); y verbales ( de contenido como peticiones, consentimiento, alabanzas, preguntas...) y conversación en general.

-   Dimensión personal (habilidades cognitivas, afectivas y fisiológicas). Expresión de emociones como la ansiedad, ira...o manifestaciones fisiológicas como la presión sanguínea, ritmo cardiaco, relajación...

-   Dimensión situacional (contexto ambiental). Problemas, conflictos, autoobservación, autocontrol...

Tema 2: ALGUNAS HABILIDADES SOCIALES RELEVANTES PARA EL BIENESTAR PERSONAL E INTERPERSONAL

1. ASERTIVIDAD: ASPECTOS BÁSICOS.

La asertividad es la conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos de lo otros.

Hay que saber distinguir entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas y para ello se emplea un modelo bidimensional de la asertividad donde está:

-   expresión manifiesta/encubierta (aserción/no aserción) o

-   expresión coercitiva/no coercitiva (agresión/agresión pasiva)

Las diferencias entre conducta asertiva, no asertiva y agresiva son:

Conducta asertiva: comportamiento adecuado y reforzante que ayuda al individuo a expresarse libremente y a conseguir, frecuentemente, los objetivos propuestos. La persona controla mejor su ambiente y está más satisfecha consigo misma y con los demás. El entrenamiento asertivo mejora las relaciones sociales, se sienten más satisfechos consigo mismos y con el mundo, desaparecen síntomas psicosomáticos. Cuando eres asertivo, nadie tiene derecho a aprovecharse del otro en un nivel de ser humano a ser humano. Cada persona tiene derecho a expresar opiniones tenga la cultura que tenga, es decir, puede expresar sus derechos innatos. La conducta asertiva puede aprenderse a través de la motivación, enseñando las ventajas de ser asertivo y las desventajas de ser no asertivo.

La conducta asertiva es decir “yo pienso...” o “yo siento...” sin violar los derechos de otros. Estas conductas deben ir acompañadas de una mirada, expresión facial, postura corporal, volumen de voz, etc., acordes con lo que se está diciendo.

El objetivo de la aserción es la comunicación directa, clara y no ofensiva para tener y conseguir el respeto. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes, puede que a veces la conducta asertiva de una persona cause molestias a la otra persona, pero la persona que ha actuado asertivamente, se siente mejor por haber sido capaza de expresar sus opiniones. El resultado de la conducta asertiva es una disminución de la ansiedad , unas relaciones más íntimas y significativas, un mayor respeto hacia uno mismo y una mejor adaptación social.

Conducta no asertiva: implica la violación de los propios derechos  al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones, permitiendo a los demás que violen nuestros sentimientos, o expresarnos de forma autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza. Sería pensar lo siguiente “yo no cuento”, “puedes aprovecharte de mi”, “mis sentimientos no importan”. Esta conducta va acompañada de negación verbal, evitación de la mirada, habla vacilante con poco volumen, postura corporal tensa y movimientos nerviosos o inapropiados. Es una falta de respeto hacia las propias necesidades. El objetivo de la conducta no asertiva es apaciguar a los demás y evitar conflictos a toda costa. Las consecuencias que puede tener este tipo de conducta es la insatisfacción de sus necesidades por la falta de comunicación o por la comunicación indirecta o incompleta. Se siente incomprendida, no tomada en cuenta, manipulada, puede incluso volverse hostil o irritada, incluso sentirse mal consigo mismo por no saber expresar sus sentimientos u opiniones. Puede causarle sentimientos de culpa, ansiedad, depresión y baja autoestima, además de dolores de cabeza, úlceras de diversos tipos, etc., puede que al final estalle. Suele necesitar apoyo emocional de los demás. Son agradables pero pueden llegar a molestar o frustrar a la persona que le escucha. Son emocionalmente mentirosos. No puede actuar automáticamente, no está seguro de sus sentimientos. Son personas pasivas.

Conducta agresiva: implica la defensa de los derechos personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de forma deshonesta, inapropiada y violando los derechos de los demás. Puede expresarse de forma directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas, humillaciones, etc. La agresión no verbal incluye gestos hostiles, amenazantes, miradas intensas, ataques físicos, etc. La agresión verbal indirecta incluye sarcasmos, comentarios rencorosos, etc. La no verbal agresiva indirecta son gestos físicos dirigidos a la otra persona cuando ésta no se da cuenta o no está mirando en ese momento. El objetivo es dominar y vencer a través de la humillación, la degradación y el dominar a los demás para que se sientan más débiles e inferiores. Sería “esto es lo que yo pienso y tu eres estúpido por pensar diferente”.

Los efectos que puede ocasionar son frustración, culpa, conflictos intrapersonales, imagen pobre de si mismo, hacer daño a los demás, tensión, perder oportunidades, soledad, etc.

CUADRO RESUMEN DE LOS ESTILOS DE CONDUCTA INTERPERSONALES

ESTILO  PASIVO	ESTILO  ASERTIVO	ESTILO  AGRESIVO
“demasiado poco” “demasiado tarde” “nunca”	“lo suficiente de las conductas apropiadas en el momento correcto”	“demasiado pronto” “demasiado tarde”
CONDUCTA NO VERBAL Ojos que miran hacia abajo. Voz baja. Vacilaciones. Postura hundida. Evita la situación.	CONDUCTA NO VERBAL Contacto ocular directo. Voz conversacional. Habla fluida. Gestos firmes. Postura erecta. Mensajes en primera persona. Honestidad.	CONDUCTA NO VERBAL Mirada fija. Voz alta. Habla fluida y rápida. Gestos de amenaza. Postura intimidatoria. Mensajes impersonales.
CONDUCTA  VERBAL Quizás, supongo, me pregunto si..., te importa mucho si..., solamente..., no creas que..., ehh..., no te molestes, etc.	CONDUCTA  VERBAL Pienso, siento, quiero, hagamos, qué piensas, qué te parece, cómo podríamos resolver esto, etc.	CONDUCTA  VERBAL Ten cuidado..., debes estar bromeando..., si no lo haces..., no actúes..., no deberías..., etc.
EFECTOS Conflictos interpersonales. Depresión. Desamparo. Imagen pobre de uno mismo. Se hace daño a si mismo. Pierde oportunidades. Tensión. Se siente sin control. Soledad. No se gusta a si mismo.	EFECTOS Resuelve los problemas. Se siente a gusto con los demás. Se siente satisfecho. Se siente a gusto consigo mismo. Relajado. Se siente con control. Se gusta a si mismo. Gusta a los demás.	EFECTOS Conflictos interpersonales. Culpa. Frustración. Imagen pobre de si mismo. Hace daño a los demás. Pierde oportunidades. Tensión. Se siente sin control. Soledad. No le gustan los demás. Se siente enfadado.

Fuente: propia

TIPOS DE RESPUESTA NO-ASERTIVA:

1. Bloqueo.
2. Sobreadaptación. (actuar según los deseos del otro)
3. Ansiedad. (tartamudeo, sudor...)
4. Agresividad. (elevar voz)

TIPOS DE RESPUESTA ASERTIVA:

1. Asertividad positiva. (decir lo bueno que ve en los demás)
2. Respuesta asertiva elemental. (expresión simple de los propios intereses y derechos)
3. Asertividad empática.
4. Asertividad escalonada. (elevación gradual de la firmeza de la respuesta asertiva)
5. Asertividad subjetiva. (no rechaza el comportamiento del otro, es objetivo con la descripción de lo que ha hecho el otro y de sus propios sentimientos, expresa lo que se quiere del otro)
6. respuesta asertiva frente a la no asertividad o la agresividad. (hacerle ver su comportamiento, mostrarle como podría comportarse mejor)

2. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN.

La comunicación interpersonal es la interacción recíproca o interdependiente, cara a cara entre dos o más interlocutores en el marco de secuencias de comportamiento verbal y no verbal orientados por sentimientos y /u objetivos que transmiten o intercambian recíprocamente información o mensajes.

La comunicación es un asunto interpersonal pero público al mismo tiempo que implica al joven y al educador y también al educador y los recursos comunitarios. El educador usa la comunicación para ayudar al joven, sus padres y familiares, policía, instituciones de socialización y custodia, centros culturales y otros recursos comunitarios en general.

Pero establecer y compartir escenarios de comunicación no es una tarea fácil, ¿no habéis querido persuadir a alguien de algo pero por más que lo intentáis más y más se cierra?. Pues esta es la tarea de muchos educadores que pretenden comprometer a niños y jóvenes en las normas de convivencia argumentando sobre la bondad de las mismas, y a pesar de sus argumentaciones , éstos se cierran más y más. Por ello los educadores necesitan conocer las leyes que regulan la comunicación, las reglas de la situación y los objetivos.

HABILIDADES DE COMUNICADIÓN. CARACTERÍSTICAS:

La comunicación es un proceso básico para la supervivencia de cualquier organismo. Existen unos procesos de intercambio de información con su medio, estos procesos están regulados por unas normas o leyes que se pueden aprender para que la comunicación sea efectiva:

1.    Debe haber un emisor y un receptor.

2.    El emisor percibe, piensa y siente una situación y recoge una información.

3.    El objetivo es transmitir esa información al receptor y  suscitar en él el deseo de comunicarse.

4.    Elabora mensajes propulsados por sus sentimientos y sensaciones procurando lograr la efectividad de sus objetivos en el receptor.

5.    El receptor percibe, piensa y siente el acercamiento del emisor y actúa comunicándose con el emisor.

6.    El emisor introduce en la comunicación un proceso de retroalimentación o feedback continuado para acercarse más al receptor. Este feedback permite al emisor corregirse y autorregularse en función de lo que pretende alcanzar.

7.    El receptor se va abriendo, ya hay una comunicación interpersonal, interacción recíproca.

Las características de la comunicación son:

o   Se rige por las reglas de la situación, que le informan acerca de lo que debía o no hacer para lograr sus objetivos. Y también se rige por los objetivos que guían y orientan nuestras acciones, por ello hay que tenerlos claros. Hay que mostrar un comportamiento social afectivo, es decir, un comportamiento adecuado a la situación que suele tener éxito en lograr los objetivos que pretende alcanzar.

o   Posee una naturaleza comportamental  para comunicar alegrías, tristezas, y demás sentimientos. Ésto lo hacemos de forma  verbal (dando información sobre hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir o expresar sentimientos, acuerdos o desacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar información, razonar y argumentar, etc.) y de forma no verbal (expresión facial, mirada, postura, gestos, proximidad, contacto físico, claves vocales, apariencia personal, etc.). Para que el mensaje sea efectivo debe haber consistencia entre ambos comportamientos.

o   Tiene una función interactiva e interdependiente. El comportamiento de cada interlocutor puede ser fuente de resistencias o de cambio del otro, influidos también por las circunstancias ambientales y la propia historia de desarrollo y aprendizaje de cada uno. La tarea educativa consiste en influir positivamente en la socialización y desarrollo de los niños y jóvenes, es decir, ejerciendo cierto poder sobre ellos.

o   Tiene una dimensión recompensante. Lo que decimos y hacemos cuando nos comunicamos, son consecuencias y resultados que el interlocutor se encuentra cuando participa con nosotros en los escenarios de comunicación. A través de estas consecuencias y resultados, podemos influir como educadores, porque lo que más influye es lo más recompensante.

Los obstáculos de las HH de comunicación son:

¨     Objetivos contradictorios.

¨     El lugar o momento elegido.

¨     Estados emocionales que perturban la atención, comprensión y recuerdo de los mensajes.

¨     Acusaciones, amenazas y/o exigencias.

¨     Preguntas de reproche.

¨     Declaraciones del tipo “deberías”.

¨     Inconsistencias de los mensajes.

¨     Cortes de conversación.

¨     Etiquetas.

¨     Generalizaciones “siempre”.

¨     Consejo prematuro y no pedido.

¨     Utilización de términos vagos.

¨     Ignorar mensajes importantes del interlocutor.

¨     Juzgar los mensajes del interlocutor.

¨     Interpretar y hacer diagnósticos de personalidad “tu carácter te lleva”

¨     Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados. Justificación excesiva de las propias posiciones.

¨     Hablar en “chino”.

¨     No escuchar.

¨     Etc.

Facilitadores de las HH de comunicación:

¨     El lugar o momento elegido.

¨     Estados emocionales facilitadores.

¨     Escuchar activamente.

¨     Empatizar.

¨     Hacer preguntas abiertas o específicas.

¨     Petición de parecer “me gustaría conocer tu opinión sobre...”

¨     Declaración de deseos, opiniones y sentimientos en “mensajes YO” “no deseo que”

¨     Mensajes consistentes.

¨     Aceptación o acuerdo parcial con una crítica, objeción o acuerdo.

¨     Acomodación del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo, ...

¨     Información positiva.

¨     Ser recompensante.

¨     Utilización del mismo código.

¨     Mención de conductas y observaciones específicas.

¨     Expresar sentimientos.

3. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL.

La inteligencia emocional es la habilidad para mejorar los sentimientos y las emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Es una meta-habilidad que precisa de ka utilización correcta de otras HH. Incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y esperanza, etc. La inteligencia emocional es independiente de la inteligencia académica, es una habilidad que debería enseñarse en el sistema educativo a los jóvenes, para que estén preparados para la vida, para una sociedad llena de conflictos interpersonales, familiares, económicos, paro enfermedad, etc.

Dimensiones de la inteligencia emocional:

¨      Inteligencia interpersonal: incluye liderazgo, resolver conflictos, empatía (comprender a los demás, ver qué les motiva, cómo trabajan, etc.), análisis social (observar a los demás para saber cómo relacionarnos con ellos de forma productiva). Este tipo de inteligencia es el que interviene en las decisiones esenciales de la vida.

¨      Inteligencia intrapersonal: capacidad para elaborar un modelo preciso de si mismo y utilizarlo apropiadamente para interactuar de forma efectiva.

La inteligencia emocional consiste en:

¨      Conocer las propias emociones. (competencia emocional fundamental)

¨      Manejar las emociones. (autocontrol). Habilidad para suavizar las emociones negativas (reestructuración cognitiva, relajación, ejercicio físico, ocio, ayudar a los demás...)

¨      Motivarse a si mismo. (controlar impulsos y demorar gratificaciones. Optimismo y esperanza)

¨      Reconocer las emociones de los demás. (empatía). Altruismo y moral.

¨      Establecer relaciones. (dominio de las reglas de manifestación)

Las características de la inteligencia emocional son:

¨      Actitud positiva.

¨      Reconocer los propios sentimientos y las emociones.

¨      Capacidad  para expresar sentimientos y emociones.

¨      Capacidad para controlar sentimientos y emociones.

¨      Empatía.

¨      Ser capaz de tomar decisiones adecuadas.

¨      Motivación, ilusión e interés.

¨      Autoestima.

¨      Saber dar y recibir.

¨      Tener valores alternativos.

¨      Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones.

¨      Ser capaz de integrar polaridades.

Tema 3: EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN ELCICLO VITAL

1.    HABILIDADES SOCIALES Y FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO.

Las habilidades sociales son esenciales para nuestra competencia social y personal. Son necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar completamente una tarea interpersonal, es decir, son conductas aprendidas. Ejemplos de habilidades sociales:

-   Decir no.

-   Hacer peticiones.

-   Responder a un saludo.

-   Manejar un problema con una amiga.

-   Empatizar.

-   Hacer preguntas.

-   Expresar tristeza.

-   Decir cosas agradables y positivas a los demás.

Ciñéndonos en la infancia, una adecuada competencia social está asociada con la adaptación:

-   Social.

-   Académica.

-   Psicológica.

Al igual que en la vida adulta.

Si el individuo tiene una competencia social pobre, eso le traerá consecuencias negativas a corto y largo plazo en los siguientes aspectos:

-   Estatus social.

-   Problemas escolares.

-   Problemas personales.

-   Desajustes psicológicos y psicopatología.

-   Inadaptación social.

-   Problemas de salud mental

Los problemas tempranos en relación con los iguales están relacionados con problemas de ajuste posteriores.

2.    ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

Se adquieren mediante una combinación del proceso de maduración y de las experiencias de aprendizaje. Influye en la adquisición, el temperamento que es la expresividad emocional espontánea que determina la naturaleza del ambiente socioemocional en muchos aspectos, y también para el aprendizaje en general. El temperamento puede ser:

-   Inhibido: vergüenza, miedo, o cualquier otro freno que impide a la persona a actuar  de acuerdo a sus sentimientos, deseos o capacidades, de forma espontánea, para aprender conductas sociales y proporción de reforzamiento positivo recibido.

-   Desinhibido: actúa de acuerdo a sus sentimientos, deseos o capacidades, de forma espontánea, para aprender conductas sociales y proporción de reforzamiento positivo recibido.

El desarrollo social es el grado en que el sujeto ha adquirido una serie de habilidades comportamentales que posibilitan su adaptación a las exigencias del medio social. Esas habilidades están relacionadas con la autonomía e independencia personal (independencia en el comer, locomoción...) y las que tienen que ver con la capacidad de relación interpersonal. También es muy importante para la adquisición y desarrollo de habilidades sociales, desarrollar capacidades cognitivas que se aprenden a lo largo del proceso de socialización, utilizando mecanismos de aprendizaje como:

-   Experiencia directa.

-   Observación.

-   Instrucción.

-   Feedback interpersonal.

Lo biológico y cultural son factores que influyen activamente en la adquisición y desarrollo de habilidades sociales. Lo biológico influye sobretodo en la infancia, después más lo cultural. En el inicio de la socialización del niño tiene mucha importancia la familia. La base de una interacción social exitosa con los iguales, está en el desarrollo de un apego seguro del niño con su familia. Los iguales también son importantes modelos y fuentes de reforzamiento para el niño, y los profesores y educadores también. En la edad adulta, influye mucho más la experiencia, que determina mejor la competencia social en una situación concreta.

El aprendizaje de HHSS es continuo a lo largo de la vida.

RELACIÓN ENTRE IGUALES.

Contribuyen al desarrollo del adecuado funcionamiento interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas.

Sirven para:

-   Conocerse a si mismo y a los demás.

-   Desarrollar el conocimiento social y determinadas conductas y estrategias (reciprocidad, empatía, control de relación, colaboración-cooperación, negociación-acuerdo).

-   Autocontrol y autorregulación.

-   Apoyo emocional y fuente de disfrute.

-   Aprendizaje del rol sexual y desarrollo moral.

La aceptación social, determinada por el repertorio de HHSS adquiridas, es un indicador de la adaptación actual del sujeto y de su adaptación futura.

3.    MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

v Teoría del aprendizaje social (Bandura).

Dice que las HHSS se explican por una continua y recíproca interacción entre factores determinantes personales y ambientales. Y que hay tres modos de adquirirlas:

                                                                        modelado

-   Aprendizaje observacional

-    Refuerzo directo

-   Expectativas de autoeficacia              aprendizaje vicario

Dice que la incompetencia social se debe a:     

-   Carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento.

-   Inhibición de las conductas requeridas en una situación interpersonal concreta.

                                                       

v Modelos interactivos (Mc Fall y Trower)

Dicen que en el desarrollo de las HHSS influyen las variables ambientales, las características personales y las interacciones entre ellas, para producir la conducta.

Tienen en cuenta: 

-   La validez social.

-   Los componentes encubiertos (procesos cognitivos)

-   La conducta de cada contexto social específico.

-   La posición de las personas en las situaciones.

-   El individuo como agente activo. Principios de reciprocidad e influencia mutua

Dicen que los estímulos son analizados desde tres tipos de HH llamadas fases o estadios del modelo:

            1º Habilidades de descodificación: se recibe correctamente el estímulo interpersonal relevante. (recepción, percepción, interpretación)

            2º Habilidades de decisión: se procesa de forma flexible el estímulo, se evalúa y se selecciona una respuesta. (búsqueda de la respuesta, comprobación y selección de ésta)

            3º Habilidades de codificación: se emite la respuesta seleccionada y apropiada. (ejecución, autoobservación)

            Si hay algún problema a lo largo de alguna de estas fases o estadíos, se dará una conducta socialmente inhábil.

PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE RELACIÓN INTERPERSONAL.

Entre un 5 y un 25 por ciento de niños y niñas experimentan dificultades en las relaciones interpersonales y sus relaciones son deficitarias y/o inadecuadas, de forma que o lo pasan mal al interactuar con otras personas, o en sus relaciones hacen sufrir a los demás.

Los problemas de relación interpersonal se conceptualizan en dos ejes:

-   En uno se contemplan los excesos sociales y los déficit sociales.

-   En el otro los problemas de adquisición y los de ejecución.

Para ejemplificar estos dos polos de los problemas de relación interpersonal de los niños/as, están:

-   Los niños/as tímidos/as. (se relacionan muy poco con sus iguales, relaciones insuficientes, déficit de relaciones interpersonales, evitación del contacto social)

-   Los niños/as agresivos/as. (relaciones con sus iguales inadecuadas, cargadas de violencia, avasallamiento e intromisión). Hay dos tipos de agresividad: explícita y directa, y otra implícita.

Los modelos explicativos de la inhabilidad social en la infancia son:

-   Modelo de déficit de habilidad o de déficit en el repertorio conductual: este modelo dice que el sujeto  tiene problemas de competencia social porque no tiene en su repertorio de conductas  y habilidades las necesarias para actuar en una determinada situación interpersonal, el sujeto no sabe porque nunca lo ha aprendido. Puede ser por diversas causas: inadecuado reforzamiento, ausencia de modelos apropiados, carencia de estimulación y oportunidades de aprendizaje, etc.

-   Modelo de hipótesis de interferencia o déficit de ejecución: este modelo dice que el sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren en su ejecución. Algunas de estas variables interfirientes pueden ser: pensamientos depresivos, pobre habilidad de solución de problemas, falta de habilidades de empatía, bajas expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo, comportamiento agresivo, comportamiento motor, atribuciones inexactas, autoafirmaciones negativas, creencias irracionales, expectativas negativas, frustración, etc.

En general, los problemas de HHSS deben ser interpretados como consecuencia de un proceso de aprendizaje incompleto o defectuoso. Es muy importante determinar si es un deterioro social generalizado o sólo se trata de un déficit social situacional. También es importante conocer el tipo de problema para seleccionar la técnica de intervención adecuada.

Clasificación de problemas de competencia social en la infancia y adolescencia:

·Déficit sociales: conducta inhibida y silenciosa, acompañada de evitación social. Sus características son:

-   Estatus sociométrico de “ignorados”.

-   Excesivas conductas “internalizadas”.

-   Bajas puntuaciones en interacción con otros.

-   “Indiferencia”en las descripciones por sus compañeros.

-   Considerados como “tímidos” y “tranquilos” por sus profesores.

·Excesos sociales: conducta activa y de disrupción explosiva que aparece con mayor frecuencia, intensidad o duración de lo esperado. Sus características son:

-   Estatus sociométrico de “rechazados”.

-   Excesivas conductas “externalizadas”.

-   Altas puntuaciones en interacción con otros, pero negativas.

-   Calificados por los compañeros con “descripciones negativas”.

-   Considerados “agresivos” e “hiperactivos” por sus profesores.

Algunas características de los niños/as tímidos/as:

Ø Evitan la relación con otros niños y adultos, sobretodo si son poco conocidos, y cuando se relacionan, manifiestan nerviosismo, ansiedad, evitan la mirada agachando la cabeza, se ruborizan.

Ø Pasan muchos apuros, intentando pasar desapercibidos para que no les pregunten, ni se dirijan a ellos.

Ø Rehuyen el contacto físico de sus compañeros y otros adultos.

Ø Les cuesta entrar solos a una clase o lugar donde estén reunidas varias personas y dirigirse a ellos para pedir o preguntar algo.

Ø Se suelen inhibir en las conversaciones y trabajos de grupo; cuando intervienen les tiembla la voz, hablan muy bajito y se muestran nerviosos, jugando con las manos o algún objeto que esté a su alcance.

Ø Tienen pocos amigos, les gusta acaparar la amistad de un compañeros y pueden relacionarse con dos compañeros a la vez, pero huyen cuando están entre más de tres niños.

Ø Les gusta estar y jugar solos tanto en clase como en el patio; se entretienen con algún objeto: balón, libro, animales...

Ø Pasan desapercibidos para sus compañeros; el día que no vienen a clase sus compañeros no los echan en falta.

Ø Les cuesta saludar y responder a los saludos o preguntas que se le hagan.

Ø Les cuesta iniciar una conversación y dirigirse a otros para pedir algo, son capaces de quedarse sin lo que desean antes de pedirlo.

Ø Son introvertidos y reservados; no hablan de ellos ni de situaciones especiales que hayan vivido.

Ø Resultan muy pasivos, parece no interesarles nada, sus intereses no los manifiestan.

Ø Presentan sentimientos de inferioridad, son inseguros y con baja autoestima.

Ø Les gusta salir poco de casa.

Ø Son muy autoritarios y exigentes con sus padres.

Algunas características de los niños/as agresivos/as:

Con agresividad explícita y directa:

Ø Manifiestan una conducta muy beligerante e impulsiva.

Ø Utilizan la agresión física para conseguir lo que quieren.

Ø Molestan a los demás tocándolos y amenazándolos, con la finalidad de llamar su  atención.

Ø Suelen tener conflictos con los iguales, porque discuten y pelean  con mucha facilidad, e incluso se meten en problemas ajenos, haciendo de justicieros.

Ø Amenazan e insultan con voces y gestos.

Ø Son temidos y rechazados por sus compañeros.

Ø Son poco respetuosos con las cosas de los demás, no importan que se rompan o se deterioren.

Ø Son insensibles al castigo.

Con agresividad implícita:

Ø Son niños tranquilos y reflexivos.

Ø Tienen que mandar en los juegos y trabajos, para ello se rodean de niños que puedan dominar, evitando la relación con compañeros mayores.

Ø Ignoran y violan los derechos de los demás; hay que hacer lo que ellos quieran.

Ø Amenazan, menosprecian e intimidan a los demás verbalmente  y con su actitud de desprecio.

Ø Utilizan artimañas para enfrentar a sus compañeros y aislar al que les molesta.

Ø Son muy dominantes, humillan y desprecian a sus compañeros.

Ø Son temidos por sus compañeros, pero no rechazados; llegan a ser admirados por sus iguales.

Ø Insensibles al castigo.

Ø Provocan y desafían al adulto con su mirada y actitud, cuando son reprendidos.

                                 SOCIOGRAMA

Niño controvertido

      I.S.                                                          

         0                                       

                                                                                           PROMEDIO

       -1      

	Niño aislado

 

                                                                                               P.S.

                                -1               0                1

-   I.S. (Impacto Social): suma de las nominaciones positivas (¿con qué niño te gusta jugar más?) y negativas (¿con qué niños no te gusta jugar, trabajar, sentarte...?).

-   P.S. (Preferencia Social): resta de las nominaciones positivas y negativas.

-   Ambas están estandarizadas.

-   De las nominaciones positivas y negativas, se va a recibir el índice de aceptación y rechazo. Estos dos índices, nos permiten crear un sistema bidimensional para identificar el estatus sociométrico.

                                                                                     Impacto social

-   Sistema bidimensional

                                                                                      Preferencia social

Niño rechazado: se caracteriza por tener una preferencia social negativa (por debajo de –1) y un impacto social positivo.

            Se nota en clase. Suelen emitir refuerzos negativos, como pegar. Se implican en conflictos sociales.

Niño popular: se caracteriza por tener una preferencia social positiva y un impacto social positivo.

            Suelen dar las pautas a los demás. Niños líderes, se notan en clase, conducta informada por los otros como positiva.

Niño controvertido: se caracteriza por un impacto social mayor o igual que 1 y una preferencia social que no pasa de –1 ni 1; en torno a 0.

            Se nota mucho en clase. La mitad de la clase lo considera habilidoso y la otra mitad no. Tienen un pronto de agresividad de forma implícita, y son negociadores.

Niño aislado: se caracteriza por un impacto social menor o igual que –1 y una preferencia social más bien, en torno a 0. Nadie los tiene en cuenta.

Niño promedio: se caracteriza por un impacto social y una referencia social en torno a 0 (las nominaciones).

Tema 4. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

1. ¿QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR? LA EVALUACIÓN CONTINUA.

¿Qué evaluar?

-   La eficacia y la calidad de las conductas sociales, para ver si éstas son hábiles o adecuadas.

-   La capacidad para actuar con efectividad en una clase de situaciones (por ejemplo, juzgar el nivel de habilidades de autoafirmación), medidas moleculares sobre componentes conductuales específicos (por ejemplo, durante cuanto tiempo se produce el contacto ocular  mientras se hace una reclamación)

-   El comportamiento del sujeto en diferentes situaciones potenciales. La especificidad situacional de las HHSS supone que tanto los componentes conductuales de una conducta social como su calidad y su eficacia pueden variar en función de las características de la situación. Y la especificidad de respuesta, es decir, los diferentes componentes de las conductas sociales que se deben evaluar por separado los moleculares de los molares e intermedios.

-   Los diversos factores (cognitivos, conductuales, emocionales, sociales) implicados en la expresión de las conductas socialmente hábiles e inhábiles, y tratar de captar como interactúan entre ellos.

¿Para qué evaluar?

            Evaluamos porque es imprescindible para la investigación y la intervención en el área de las HHSS.

            Se lleva a cabo una evaluación continua del EHS, cuyas funciones son:

-   Indicación y diseño de la intervención.

-   Control de los resultados de la intervención.

            La evaluación debe ser concebida como un proceso íntimamente ligado al de intervención (pretratamiento), al cual precede dicha intervención. Acompaña durante el tratamiento y postratamiento. La evaluación lleva un proceso de seguimiento y luego de generalización.

o   Pretratamiento: para seleccionar los sujetos que deberían formar parte de dicho entrenamiento, y ajustarlo a las demandas específicas de éstos.

o   Tratamiento: abarca todo el proceso terapéutico con un seguimiento.

o   Postratamiento: resultados conseguidos al final.

   Seguimiento: para asegurar que los efectos de la intervención sean estables.

   Generalización: para que apliquen los efectos terapéuticos a la vida cotidiana.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE LAS HHSS.

Las características que influyen en la selección y adecuada utilización de los procedimientos de evaluación de las HHSS,  se plantean en forma de cuestiones, y  son:

  ¿Con qué muestras se ha desarrollado y utilizado el instrumento?

  ¿Es fiable el instrumento?

  ¿Es válido el instrumento?

  ¿Es práctico el instrumento? 

3. CUESTIONARIOS, ESCALAS E INTERVALOS.

Son los que más se usan  en la práctica profesional y en la intervención, proporcionan una información general.

 Ventajas:

  Extendido uso en la investigación y en el ámbito profesional.

  Permite abordar un amplio rango de habilidades.

  Permite conocer autopercepciones, intensidad del problema y cambios en intervención terapéutica.

  Se cumplimentan con facilidad y en un tiempo breve.

  Aplicables a múltiples personas simultáneamente.

Inconvenientes:

             Incongruencia contestación-conducta real (percepción errónea y deseabilidad social)

              Variabilidad en la interpretación de los ítems.

             Habilidades de percepción y razonamiento social necesarias para contestar.

             Capacidad suficiente para mantener una concentración sostenida.

             Reflejar las distintas situaciones en items y evaluar componentes moleculares.

TIPOS DE CUESTIONARIOS

v  Para medir habilidades sociales:

-   Inventario de Aserción (A.I)

-   Escala Multidimensional de Aserción Social (EMES-M)

-   Escala de Autoexpresión Universitaria (CESES)

-   Cuestionario de Habilidades Sociales Personales (HSP-1)

-   Escala de Asertividad para Niños y Adolescentes (EA)

-   CEDIA.

v  Para medir la ansiedad social:

-   Escala de Ansiedad y Evitación Social (SAD)

-   Escala de Ansiedad a la Interacción (IAS)

-   Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Público(PRCS)

v  Para medir variables cognitivas relacionadas con las HHSS:

-   Escala de Miedo a la Evaluación Negativa (FNE)

-   Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva (EMES-C).

-   Test de Autoafirmaciones en la Interacción Social (SISST)

4. LA ENTREVISTA.

Sirve para recavar información de primera mano sobre las relaciones interpersonales, del propio sujeto y para obtener indicadores sobre su forma de interactuar. Se puede obtener información relativa a :

-   Historia de sus relaciones interpersonales.

-   Situaciones de interacción social que más problemas se causen.

-   Valoración de su propio comportamiento social.

-   Motivación que tiene para mejorar su nivel de HS.

-   Expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustaría alcanzar.

 Ventajas.

              Flexibilidad y escasa estructuración para adaptarse a todo tipo de clientes, problemas y contextos.

              Proporciona datos muy confidenciales, inaccesibles a la observación.

              Se puede aplicar a todo tipo de personas (impedidos, niños, ancianos, etc.)

              Muy útil como estrategia inicial y complementaria en el proceso de evaluación.

Inconvenientes:

              Problemas de validez: sesgos del entrevistador y de la relación con el cliente, y sesgos del propio cliente (percepción, recuerdo deficiente...)

              Problemas de instrumento: procedimiento indirecto, uso del testimonio y carencia de estructuración.

Entrevista dirigida para HHSS (Caballo, 1987)

Guión Conductual para niños/CBS Michelson, 1987). Situaciones de modo artificial o real.

5. OBSERVACIÓN CONDUCTUAL.

Permite conocer las respuestas manifiestas a través de las cuales, se muestran las HHSS.

Existen diversas modalidades según:

-   El contexto de interacción (ambiente real o artificial)

-   Naturaleza del comportamiento (natural o simulado)

-   Fuente de información (propio sujeto u otros significativos y observadores)

-   Duración de la interacción (breve, semiextensa, extensa)

-   Estructura de la interacción (estructurada o semiestructurada)

-   Tipos de medida (registros conductuales o valoraciones globales)

 Comportamiento real.

· Observación natural:

   Consiste en observar el comportamiento real de los sujetos en contextos naturales.

   Problemas prácticos: bastante costoso y difícil de poner en práctica porque se necesitan recursos humanos, materiales y tiempo.

   Problemas psicométricos: ausencia de datos de fiabilidad y validez.

   Ejemplos de observación natural: Inventario de Evaluación Interpersonal (IEI, Kelly, 1980) para valorar HHSS de tipo molar. Sistema de Evaluación de HHSS Intermedias (BRISS, Wallander, 1985). Listado de Evaluación de HHSS de Nivel Intermedio (ILSSAC, Farrel, 1985). Sistema de Evaluación Conductual de la Habilidad Social Molecular (SECHS, Caballo, 1987)

· Autoobservación:

         Es cuando el propio sujeto registra sus propias conductas, así como otros hechos relevantes de la interacción que tienen lugar en el ambiente natural.

         Se usan técnicas de autorrefuerzo y de ensayo conductual de EHS, fuera de las sesiones, en casa.

          Ventajas: se mide el comportamiento del sujeto en su ambiente natural, permitiendo acceso a la información relacionada con el comportamiento real.

          Desventajas: sesgos en la cumplimentación de autoregistros sistemáticos; dificultad para observar con precisión la propia conducta y tendencia a atender a los aspectos negativos; dificultad en registrar la conducta en el mismo momento; dificultad en registrar los componentes moleculares; reactividad sobre el propio comportamiento; ausencia de estudios sobre la fiabilidad de los autoregistros.

        Se suelen utilizar hojas de registro, diarios, grabaciones de audio, etc.

 Comportamiento análogo.

         Es la observación conductual  a partir de pruebas de interacción o de representación de papeles (role playing), se utiliza mucho en el área de las HHSS.

         Es de fácil elaboración, aplicación sencilla y versatilidad al presentar situaciones.

         Control sobre los contextos, personas y situaciones presentadas.

         Precisión en la medición de los componentes de las HHSS.

         Falta de validez: alta demanda de la situación, confusión y ansiedad ante lo desconocido, excesiva información sobre consecuencias, selección de conductas-objetivo y de medidas conductuales.

         Hay tres tipos:

       

-   Pruebas estructuradas de interacción breve: un interlocutor da unas breves instrucciones, en las cuales se describe una situación, y una fase- estímulo que le da el interlocutor, a la que el sujeto debe responder con una única respuesta.

-   Pruebas estructuradas de interacción semiextensa: igual a la anterior, pero precisa una sucesión de contestaciones a dos o más frases  prefijadas por el interlocutor.

-   Pruebas semiestructuradas de interacción extensa: también denominadas de interacciones reales planificadas o interacciones naturalistas. Son encuentros simulados que se diseñan como situaciones similares a interacciones cotidianas, mediante procedimientos de engaño, de asignación de tarea, de “como si...”

Tema 5. EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES. DESCRIPCIÓN.

1. ASPECTOS CONCEPTUALES IMPLICADOS.

               Las habilidades sociales como son comportamientos que las personas muestran en situaciones de interacción social, constituyendo respuestas específicas en cada situación, es necesario:

  Desarrollar repertorios flexibles y variados de conductas sociales.

  Entrenar los componentes motores, cognitivos y psicofisiológicos para entrenar una habilidad determinada.

  Adoptar un enfoque intermedio de análisis que contemple objetividad y relevancia social de la conducta a entrenar.

  Durante el proceso de entrenamiento, se deben tener en cuenta las consecuencias de las conductas sociales:

-   Positivas: las conductas adecuadas producen la aparición de algo agradable (reforzamiento positivo) o la desaparición de algo desagradable (refuerzo negativo).

-   Negativas: las conductas inadecuadas, producen la aparición de algo desagradable (castigo positivo) o la desaparición de algo agradable (castigo negativo).

  El EHS debe seleccionar los reforzadores apropiados y como objetivos, aquellas conductas que garanticen la obtención de consecuencias positivas en diversas situaciones, favoreciendo su mantenimiento y generalización.

   Los EHS se basan en experiencias de aprendizaje adecuadas para mejorar las HHSS.

2. CARACTERÍSTICAS, VENTAJAS Y EFICACIA DE LOS EHS.

               Un EHS es un procedimiento de intervención que integra un conjunto de técnicas para adquirir  habilidades concretas, que permitan a las personas mantener interacciones más satisfactorias en las diferentes áreas sociales de su vida.

Características de los EHS:

  Amplían los repertorios de conducta que tienen los sujetos.

  Promueven la participación activa de los sujetos.

  Son procedimientos psicoeducativos de formación.

  Poseen múltiples e incuestionables ventajas (eficacia, realización grupal...)

Ventajas:

       Técnicas simples.

       Duración breve.

       Flexibilidad en adaptación de necesidades.

       Formación de entrenadores sencilla y breve.

       Resultados positivos.

       Estructura clara.

       Terminología sencilla.

       Procedimiento efectivo (observar, practicar, mejorar, corregir,etc.)

Eficacia:

       Gran cantidad de datos empíricos respaldan la eficacia de los EHS en el tratamiento de muy diversos problemas y poblaciones.

       Son efectivos para adquirir habilidades concretas que les permite a las personas mantener relaciones sociales más satisfactorias.

      Eficacia debida a la existencia de sólidos documentos teóricos y metodológicos (teorías del aprendizaje social, psicología social, terapia y modificación de conducta)

       Eficacia debida a la selección adecuada de las condiciones de aplicación (preparación, adquisición y generalización).

3. PLANIFICACIÓN DEL EHS: OBJETIVOS Y CONDICIONES DE APLICACIÓN.

               La primera fase es la planificación del entrenamiento y la segunda aplicación o puesta en práctica.

               En la planificación del entrenamiento, se evalúan las necesidades de formación y entrenamiento y se establecen los objetivos específicos del entrenamiento:

     

  General: adquisición de conductas socialmente eficaces en situaciones de interacción social.

  Intermedios: los sujetos deberían cumplir una serie de requisitos:

   Capaces de analizar diferentes situaciones sociales y la adecuación de su conducta a ellas.

   Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en adecuado orden sin ayuda ni supervisión.

   Reproducir esas conductas hábiles espontáneamente        en otros momentos y situaciones.

             Específicos:

          

  Identificar las habilidades sociales a desarrollar y las situaciones  concretas a entrenar.

  Seleccionar criterios y técnicas de evaluación para valorar la consecución de los objetivos.

              

               En la aplicación se delimitan las siguientes condiciones para el entrenamiento:

                 Contextos sociales que el sujeto debe afrontar.

                 Criterios de éxito del entrenamiento.

 Entrenamiento único para unas habilidades concretas o si el EHS  forma parte de un programa integrado, para afrontar otros problemas.

 Aplicación individual o en grupo.

 Composición del grupo que se va a entrenar.

 Normas de funcionamiento del grupo.

 Número de personas para el entrenamiento (ni menos de 4 ni más se 12)

 Criterios de selección de los sujetos a entrenar.  Criterios de selección de los monitores.

 Normas de funcionamiento del grupo.

 Número de monitores que van a realizar el entrenamiento.

 Duración de las sesiones de entrenamiento.

 Intervalo entre las sesiones de entrenamiento.

 Técnicas que se aplicarán.

 Material de apoyo.

4. APLICACIÓN DEL EHS: PREPARACIÓN, ADQUISICIÓN Y GENERALIZACIÓN.

APLICACIÓN

 

5. TÉCNICAS DE ADQUISICIÓN Y GENERALIZACIÓN.

               En la adquisición, los participantes van a aprender y perfeccionar las HHSS que son el objeto de entrenamiento.

               Para el éxito del tratamiento, se comienza con la presentación y orientación de los participantes, para “romper el hielo”, se les detallará en qué consiste el entrenamiento diciéndoles los objetivos y actividades propuestas.

               Instrucciones: son el eje central de todos estos preparativos, y aunque suelen ser verbales, a menudo, resulta útil complementarlas con instrucciones escritas o incluso con el testimonio de algún modelo. Éstas serán explicaciones claras y concisas que funcionan como instigadores de las conductas  a ejecutar, para favorecer la atención en aspectos concretos del comportamiento.

               Modelado: favorece la emisión de conductas adecuadas a través de la observación de modelos que las realizan y que reciben reforzamiento por ello. Tipos: quién haga de modelo; preferencia física o simbólica; observación en vivo o encubierta.

               Ensayo conductual: práctica masiva de las conductas objeto de intervención para valorarlas y en consecuencia, reforzarlas o no inmediatamente. Tipos: ensayo o encubierto.

               Retroalimentación y moldeado: proporciona información al sujeto sobre el grado de competencia que ha mostrado en la ejecución de las HHSS durante el ensayo para que pueda perfeccionarlas. Tipos: visual o verbal; agente de la información (experto, iguales o propio sujeto)

               Proceso de reforzamiento: proporciona consecuencias positivas al sujeto cuando emite la conducta adecuada y/o realiza alguna de las aproximaciones que se desean fortalecer. Tipos: reforzamiento verbal o material; agente que lo administra (monitor, compañeros o propio sujeto); forma de administración (continua o intermitente); grado de espontaneidad (reforzadores artificiales o naturales)

-   Programa de reforzamiento continuo en la adquisición, y después reforzar la conducta intermitente por reforzantes naturales y por autorrefuerzo para garantizar su mantenimiento y generalización.

               Autoobservación: atender deliberadamente a la emisión de la propia conducta en una situación concreta y registrarla a  través de algún procedimiento previamente establecido.

               El EHS se combina con otras técnicas cognitivo-conductuales (relajación, reestructuración cognitiva, solución de problemas para afrontar los factores que interfieren en la exhibición de las conductas, etc.)

Tema 6. PROGRMAS DE EHS EN EL ÁMBITO SOCIAL Y COMUNITARIO.

               Un educador social debe estar formado en HHSS como las siguientes: dar consejo, ofrecer información, dirigir una acción, enseñar, cambiar sistemas (influir), ayudar a solucionar problemas, motivar al grupo, delegar responsabilidades, dirigir reuniones, mediar en conflictos grupales, etc. Con el fin de potenciar el cambio de las relaciones interpersonales.

               Los programas de formación del profesional de la intervención deben contemplar la preparación de éste en HHSS para el trabajo en equipo. Por ello, las HHSS y su entrenamiento, suponen la aplicación de un enfoque psicosocial y el profesional debe poseer una sólida formación en ello.

               Los programas de entrenamiento en HHSS en la intervención social y comunitaria son innumerables, y muchos están incluidos en proyectos de intervención más amplios. La acción de estos programas abarca contextos, objetivos y destinatarios muy heterogéneos:

1. PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN SOCIAL DE NIÑOS Y JÓVENES.

               El objetivo de éstos es enseñar a los niños y niñas a ser competentes socialmente, para prevenir los desajustes de las relaciones pobres interpersonales con los iguales. La escuela es el lugar más propicio para llevarlos a cabo. Se basan en una intervención educativa que persigue educar en el niño los esquemas de acción siguientes, a través de la convivencia en clase:

n  Programas de carácter preventivo orientados a problemas específicos como el tabaquismo o la depresión.

n  Orientados a la mejora de las relaciones familiares, para el desarrollo de las relaciones en pareja armoniosas y la prevención de embarazos no deseados.

n  Orientados al desarrollo de la vocación profesional del adolescente.

n  Destinados a favorecer el proceso de escolarización e integración social de niños y adolescentes de otras culturas o grupos minoritarios.

2. PROGRMAS PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES.

               Este colectivo presenta problemas y preocupaciones específicas relacionadas con pensamientos distorsionados que dificultan las relaciones interpersonales y se asocian con las conductas propias de la depresión. Por ello éstos programas están enfocados desde un punto de vista cognitivo:

n  Programas de entrenamiento cognitivo para mejorar las relaciones interpersonales.

n  Desarrollo y mantenimiento de amistades.

n  Mejorar las relaciones familiares.

n  Establecer contactos con profesionales y personal de servicios de asistencia / apoyo.

n  Habilidades para el tiempo libre y el ocio, la planificación de actividades futuras, para afrontar el proceso relacionado con la muerte.

               Estos EHS, no evitan los estereotipos sociales, ni el declive físico, pero incrementan las oportunidades para obtener reforzamientos en la preparación para afrontar situaciones interpersonales diarias, e incrementar el optimismo.

3. PROGRAMAS PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DEFICIENCIAS FÍSICAS, PSÍQUICAS Y SENSORIALES.

               Los colectivos que más atención han recibido son los deficientes mentales, los esquizofrénicos y los ciegos y deficientes visuales.

n  En deficientes mentales, orientados a la integración escolar, para enseñar a los padres  a mantener relaciones positivas con sus hijos y para que desarrollen habilidades sociales, de la vida diaria y de la orientación al trabajo.

n  En esquizofrénicos, orientados a aumentar la competencia social durante las fases intercríticas de la enfermedad, mejorar las relaciones familiares, desarrollar conductas de afrontamiento, solucionar problemas interpersonales, educar su afectividad y facilitar el reajuste psicosocial.

n  En deficientes visuales y ciegos, dirigidos a prevenir desajustes sociales  y emocionales, evitar su aislamiento social y facilitar su integración social.

4. PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DELINCUENCIA, EL TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL Y LA REINSERCIÓN SOCIAL DE EX-RECLUSOS Y TOXICÓMANOS.

n  En drogadicción, orientados a la prevención del consumo de drogas y alcohol, y a la rehabilitación y reinserción social del drogodependiente.

n  En la prevención de la delincuencia, dirigidos al desarrollo de habilidades para la vida diaria (comunicación interpersonal, resolución de problemas y toma de decisiones, etc.)

n  En el tratamiento del comportamiento antisocial y reinserción social de ex-reclusos, están orientados a favorecer su proceso de adaptación personal y social, facilitar su desarrollo madurativo e intentar modificar su ambiente empobrecido.

Tema 8. HABILIDADES SOCIALES PROFESIONALES: EL/LA EDUCADOR / EDUCADORA SOCIAL

1. NECESIDAD DE FORMARSE EN HABILIDADES SOCIALES.

               Un profesional de la intervención debe estar bien formado en HHSS para poder desarrollar sus funciones dentro del ámbito social y comunitario, creando una relación eficaz y satisfactoria con los usuarios y con los compañeros, entre esas funciones destacamos el papel de:

n  Consejero o educador

n  Promotor de la aparición activa de un grupo.

n  Facilitador del cambio de las relaciones interpersonales.

n  Componente de un equipo multidisciplinar.

               Todas esas habilidades sociales son cruciales para el éxito del programa. Mantener unas relaciones eficaces en el trabajo, tiene tres ventajas muy importantes:

n  Cuando los usuarios aprecian la amabilidad y la atención hacia ellos del profesional, se sentirán más satisfechos con su servicio y lo considerarán competente para resolver sus problemas, por lo tanto colaboran más y mejor con él, siguiendo sus prescripciones y consejos.

n  Una adecuada comunicación, ayuda a evitar el estrés y las tensiones.

n  Un trabajo coordinado en conjunto, ayuda a crear un clima de trabajo positivo, de cohesión y competencia grupal.

               Las deficiencias en esas relaciones, tanto en la recogida de datos (mirada inadecuada, no presta atención a la información no verbal, no da oportunidad de que el usuario se explique libremente, etc.) como al ofrecerle información (dar escasa información, emplear tecnicismos, etc.) o en otros aspectos (iniciar bruscamente la entrevista, escasa duración, etc.) y todo ello tiene consecuencias negativas:

n  Incomprensión de las explicaciones que da el profesional.

n  Abandono del usuario.

n  Olvido de instrucciones.

n  Falta de colaboración.

               La aplicación de los EHS a la formación del profesional de la intervención, debe tener en cuenta varios contextos de interacción y dentro de éstos, diferentes objetivos:

n  Enfocados  a la relación del profesional con el usuario del servicio. Cuyos dos objetivos serían:   

-   Establecer una relación satisfactoria y eficaz con el usuario.

-   Dotar a éste de determinadas capacidades. (entrenarlo en hhss)

n  Enfocados a la relación del profesional con el resto de miembros del equipo.

 

2. HABILIDADES ORIENTADAS A LA RELACIÓN ENTRE EDUCADOR / A Y USUARIO.

2.1.    HHSS PARA MENTENER UNA RELACIÓN SATISFACTORIA Y EFICAZ CON EL USUARIO.

                                                                                                   cognitivas

El educador debe dominar una serie de habilidades

                                                                                            conductuales

n  Habilidades cognitivas: para saber darse a sí mismo los mensajes apropiados y evitar concepciones erróneas sobre su interlocutor o sobre la situación de interacción. Esas distorsiones cognitivas provocan estado de ánimo negativos en el interlocutor:

-   Generalización “no hay nada que hacer”

-   Culpabilidad “soy un desastre con los problemas de los demás”

-   Negativismo “no sirve para nada esforzarse”

-   Personalización “no puedo ayudar a los demás en problemas que yo también padezco”

-   Hiperresponsabilidad   “no puedo equivocarme”

-   Razonamiento emocional “esta situación es insoportable”

-   Etc.

               Por ello hay que evitar estos mensajes y transformarlos y adaptarlos a la situación.

n  Habilidades conductuales: el profesional debe cuidar el cómo dar los mensajes (elementos paralingüísticos y no verbales), como:

-   Mirada.

-   Expresión facial.

-   Sonrisa.

-   Postura.

-   Orientación corporal.

-   Gestos.

-   Movimientos de cabeza.

-   Distancia.

-   El habla.

-   Etc.

               El educador debe tener en cuenta una serie de recomendaciones generales o guía para afrontar las relaciones entre el profesional y los usuarios:

o   Elegir el lugar y momento oportuno para asegurarse de que seremos escuchados (espacio ordenado, cómodo, iluminado, ventilado, temperatura, colores, etc.), estar tranquilos y relajados.

o   Demostrar que se escucha y entiende al interlocutor (no interrumpirlo, mirarlo, apoyarlo en lo que dice, etc.)

o   Seguir una secuencia ordenada de preguntas, desde lo general a lo particular (de preguntas abiertas a preguntas cerradas)

o   Hable en primera persona y de forma directa, con un lenguaje positivo (palabras directas, tranquilizadoras, buscar puntos de acuerdo, evitar expresiones problemáticas, negativas, rotundas, etc.)

n  Habilidades concretas: relacionadas con determinadas actividades que deben realizar los distintos profesionales:

Ø Habilidades orientadas a la realización de entrevistas: saber escuchar, formular preguntas, realizar reformulaciones, reflejar sentimientos, saber iniciar y concluir la entrevista, etc.

Ø Habilidades para transmitir información y para persuadir: facilitar mensajes comprensibles, fáciles de recordar y de cumplir, convencer para que realicen las acciones necesarias para solucionar sus problemas.

Ø Habilidades asertivas: afrontar situaciones que ponen a prueba la capacidad y valía como profesional, evitando dejarse coaccionar (insistir en un mensaje, oponerse asertivamente, buscar acuerdos viables, etc.)

Ø Habilidades para negociar: dependen del tipo de negociación, del rol a desempeñar por el educador(facilitador, mediador o árbitro), el método y las estrategias empleadas y la fase del proceso. Por lo tanto, puede solicitarse al negociador que sólo se centre en el proceso o que proponga ideas y soluciones y supervise su cumplimiento. Puede emplear determinados métodos:

-   Método basado en principios: racionalidad, comprensión, comunicación, fiabilidad, influencia no coercitiva y aceptación.

-   Negociación como proceso de solución de problemas.

Ø Habilidades para afrontar situaciones conflictivas: situaciones y problemas como saber tranquilizar a un paciente, saber comunicar malas noticias, afrontar situaciones de presión social, etc.

2.2.    HABILIDADES PARA DOTAR AL USUARIO DE DETERMINADAS CAPACIDADES.

               Como instructor, educador o entrenador, el profesional debe:

n  Dotar a los los usuarios con un conjunto de habilidades sociales que les permitan realizar y mantener conductas coherentes con la ayuda recibida.

n  Prepararles para que sean capaces de divulgar entre sus allegados los consejos que han recibido.

               De esta forma el profesional debe abordar dos objetivos:

n  Implicar a los usuarios en su propio cuidado y en el de los suyos.

n  Hacer llegar su acción a sectores de la comunidad a los que no puede acceder con facilidad.

               Para ellos, el profesional debe dominar habilidades para transmitir conocimientos y formar en competencias, convirtiéndose el profesional en un entrenador de HHSS. Su tarea educadora se orienta a la enseñanza de un concepto o de una habilidad.

3.     HABILIDADES ORIENTADAS A LA RELACIÓN ENTRE EL EDUCADOR / A Y EL RESTO DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO DE TRABAJO.

               Requiere dominar habilidades específicas para desempeñar su labor en equipo, ocupando dentro del mismo una posición jerárquica y funcional:

n  Habilidades asertivas.

n  Habilidades de dirección y supervisión.

n  Habilidades para fomentar la participación en los grupos, delegar responsabilidades, dirigir reuniones, mediar conflictos intra e intergrupales.

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Tema 6. Estudios ex post-facto

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Tema 7. Diseños experimentales y cuasi-experimentales

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Tema 8a. Intrumentos de recogida de datos I: Test y pruebas estandarizadas

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Tema 8b. Instrumentos de recogida da datos II: Cuestionarios y escalas de actitudes

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 Tema 9. Análisis cuantitaivo de datos

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Tema 13c. Técnicas de obtención y producción de información III: Entrevistas

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Tema 14. Procesos de análisis e interpretación

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[1] INE 2002

[2] La educación encierra un tesoro

[3] Pérez Serrano, G. Revista Educación pp 8

[4] Paidocenosis: el conjunto de estímulos ambientales, intencionales y positivos que influyen en el hombre.

[5] Emulación de la antigua doble jornada de antes de la reforma de Eduardo Frei Montalva

[6] OCDE, FMI, Banco Mundial, Una Sur,

[7] El Gobierno tiene como aspiración mejorar en 10 puntos el simce

[8] Talavera, M.L. y Sánchez, X. 2000.

[9] Bastias U. y Patricio Cariola 1995 “Crecimiento con equidad: nuevos desafíos

para la educación popular”, en Pieck y Aguado Educación y pobreza

(México, Toluca: Unicef y Colegio Mexiquense).

Bordieu, P. y J.C. Passeron 1970 La reproducción (Barcelona: Laia Ed.).

[10] Se refiere a la diversificación de las metodologías en uso

[11] El Estado no tiene mayor ingerencia

[12] La tendencia es continuar aplicando las mismas técnicas en uso

[13] Se infiere que la mayoría de los alumnos que se expresan adecuadamente por escrito también lo hacen de modo oral.