ESTADO DEL ARTE DE LA REFORMA EDUCATIVA

El estado del arte de la reforma educativa y no de las reformas educativas en general, a causa de un fenómeno de focalización que sufren todas ellas, al momento de ser pensadas, planificadas, ejecutadas y evaluadas. Si bien es cierto que existen consensos holísticos de cara los derechos inalienables del ser humano, como el acceso libre y expedito a los centros escolares, la prestación de un servicio que cumpla con estándares internacionales y que en lo posible los estudiantes obtengan logros sobre la media del rendimiento esperado. Optimización del clima escolar, mejoramiento de las técnicas de enseñanza, enriquecimiento de hábitos de estudio para la obtención de mejores aprendizajes, etc. no es menos importante fortalecer la misión y la visión del proyecto pedagógico. Es imposible sustraerse a la realidad que vive cada país y la connotación que ella tiene por sobre la vida de cada ciudadano. Si en un país en donde las expectativas son más bien valóricas, se instala y aplica una reforma educativa, naturalmente que, dependiendo de su propia cultura e intereses, su modelo focalizará a la familia, la comunidad de entorno, costumbres y tradiciones: bondad del servicio por sobre cantidad de servicio.

En cambio en otra nación en donde los sueños son de competitividad, tecnología y emprendimiento, bajo el modelo neoliberal, la aplicación de una reforma educativa denotará individualismo, selectividad, estandarización de niveles en el rendimiento, etc. por sobre intereses legítimos de la propia familia y comunidad de entorno. Puede haber un tercer país y muchos más que equilibren competitividad y valores, sueños y exigencias, estándares de calidad y “leseferismo”. La disyuntiva precisa de un paradigma reformista, privilegia defensas y evoluciones que de antemano ya se saben no evaluables antes de una década. Pese al consenso global determinado en foros internacionales, Dakar, 2000; Jomtien, 1990, Cumbre del Milenio, 2000, etc.); cada comunidad enfatiza los matices políticos para convencer a los opositores que lo que está haciendo es lo mejor para la sociedad.

Una Reforma educativa bien pensada requiere ceso fenomenológico y dignidad política, que permita sustentar en el tiempo y espacio las ideas plasmadas en derroteros inequívocos, de lo contrario la comunidad y los subestratos políticos, se confundirán. Si una sociedad acepta el pago de los servicios de educación, por imposición y no por opción, aquella sociedad aprueba en cierta manera las reglas financieras del mercado, al igual que “el extraño lucro de la salud y la previsión privada y en contra del interés general de la población”, el servicio educativo hoy, de una u otra forma vislumbra ribetes financieros, económicos que para muchos ciudadanos respetables incluso es conveniente. La misión de una reforma educativa, dependiendo del paraguas cultural, étnico, geográfico, específicamente la que se perfila en América latina, pudiera focalizar mejor cobertura, reducción de la tasa de analfabetismo, mejorar los estándares de calidad, entendiéndose como tal, la representación del servicio en términos internacionales de calidad, compostura, equilibrio, compensación y cantidad de información dada por niño (la familia elige naturalmente la escuela por las probabilidades de surgimiento del hijo). En Europa la familia elige la escuela pública, en Chile la familia prefiere la escuela privada (si es que puede pagarla), o en el peor de los casos, la enseñanza financiada subsidiariamente por el Estado. En definitiva, la misión o tarea de una reforma educativa focalizada, acotada, inequívoca, debe seguir tendencias sociales basadas en los requerimientos, necesidades y expectativas de la gente, antecedida por una base epistémica, fenoménica y gnoseológica. El aparato del Estado más el poder legislativo, incluso judicial, acompañan técnicamente la dinámica de la reforma: financiación, campo logístico, mecanismos que permitan un equilibrio entre el esfuerzo pedagógico y la base secundaria de la gestión administrativa/ financiera, etc. El estado del arte de las reformas no es igual que el estado del arte de una reforma en específico. Ésta última denota perfiles y estándares de exigencias y de calidad “con apellido”.

El estado del arte de la reforma educativa (más que educacional que suena a educational), es aquella con ribetes de belleza en su forma y esencia fenoménica en su fondo. Nos referimos a una reforma probada, evaluada, que tanto en su esencia como en la fuerza, impele denodadamente hacia la consolidación de frutos sociales, familiares. Este perfil de reforma permite múltiples técnicas de intervención por excelencia. Una reforma de verdad (considerando la verdad no sustantiva ni esencialmente filosófica), se construye desde la sapiencia y una hermenéutica pedagógica. La investigación desde el modelo humanista según Plummer (1983), caracteriza  la concreción en el modelo humanista, siendo el punto de mirada del estudio lo esencialmente humano. Dicho modelo da importancia a los aspectos subjetivos, considerad la  Epistemología Fenomenológica, relativista y las tareas a ejercer son la Interpretación, Comprensión, Descripción y Observación. El estado del arte de la reforma, toma de plano el estilo Cálido, suave, imaginativo, de los protagonistas del proyecto (léase proyecto= reforma=modificar aspectos sin enturbiar la esencia). La Teoría Inductiva,  Concreta, los Valores, el Compromiso ético y político

El Igualitarismo, etc. son premisas de Plummer que a la postre hacen de la humanización tema infaltable en la mesa de trabajo,  incluso en las naciones con alta tecnología. El estado del arte de una reforma no desea invocar recetas ni dones apriorísticos de empeños pedagógicos probados, por el contrario, tiene una intención de conectividad entre el arte, la gracia, la flexibilidad, la ubicuidad y la fruición.

La esteticidad hermenéutica, según Jordi Planella de la Universitat Oberta de Catalunya (Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653); comenta que la posibilidad de que la pedagogía hermenéutica contemple el acceso del sujeto a la belleza (esteticidad) es uno de los puntos relevantes de este enfoque que planteamos. La esteticidad hace referencia a la experiencia del sujeto frente a un objeto artístico. En el transcurso de esta experiencia, el sujeto no se limita a captar el objeto, sino que va más allá de los datos objetivos para captar su esencia. Se trata de poder llegar a captar la plenitud del significado de la obra que transmite ideas de la experiencia vivida por el sujeto y que le permitirá abrir horizontes del sentido siempre nuevos. La educación del gusto, la formación de la capacidad del saber estar estéticamente, aprender a hacer juicios sensibles, potenciar la capacidad imaginativa y fundamentar la comprensión de las emociones, formarían parte del conjunto de aprendizajes ligados a la pedagogía hermenéutica. En esta construcción, la naturaleza representa lo natural, mientras que la obra de arte lo ideal. Y aquello ideal necesita de una acción de desvelo y desocultación que sólo es posible a través de la formación de la conciencia estética. A través de esta conciencia la obra de arte pasará de una categoría objetual a categoría experiencial por parte del sujeto.

 

No se requiere nada más en la esencia de una reforma que el acopio dicho en el párrafo anterior y aquí los que se deben  robar la película son los profesores, los estudiantes y la familia, que pueden palpar el gusto por la belleza y la estética que no está ni en la política ni en la economía. El estado del arte de la reforma tampoco niega oportunidades a sectores que funcionan en la mediación, la mecánica y la operatividad que adolece de toda estética, pues es ruda, monótona y rutinaria.

 Siendo el Estado sólo el medio y proveedor de una política que permita sistematizar los objetivos y metas del proyecto, nunca sus interventores podrán ocupar el rol de líderes, puesto que el verdadero liderazgo está permitido sólo en el deber ser como obra perfecta y en el ser en tanto cuanto es perfectible.  La visión de una reforma educativa, es de un alto contenido fenomenológico y para muestra un botón, presentamos algunos autores representante de esta corriente: Alexander Pfáinder (1870-1941), que aplicó el método fenomenológico a la fundamentación de la lógica y de la psicología (Fenomenología de la voluntad, Madrid 1931; Lógica, Madrid 1932; cte.); Moritz Geiger (1880-1937) y la relación entre la fenomenología,  geometría y a la estética; Adol f Reinach (1883-1916); Hans Lipps (1889-1942), que intentó una síntesis entre los métodos de Husserl y Dilthey; Johannes Hessen (n. 1889), que ha trabajado particularmente la filosofía de la religión.

Si consideramos sólo tres o cuatro autores, el camino se iluminará en un consejo profundo, equilibrado y duradero. La visión de una reforma educativa es de alto contenido epistemológico y para muestra un botón de alguno de los mejores epistemólogos: Feyerabend, Paul. Y sus obras "¿Por qué no Platón? Tecnos, Madrid, 1993, p.129.   "Adiós a la Razón". Tecnos, Madrid, 1987, p. 96.  op. cit. p. 138. 6. Lakatos, Imre. "La metodología de los programas de investigación científica". Alianza, Madrid, 1993, p. 46. Otero, Edison.

Se define como la visión en una reforma educativa, la perspectiva esencial y existencial del proyecto ajustado a un contexto social, pedagógico, cultural y político, para bien y provecho de la gente, de todos y no de unas pocas elites. El estado del arte de las reformas educativas, en su esencia promueve el fortalecimiento principalmente del cuerpo de la reforma y no de los brazos, vale decir que el motor principal del proyecto nace primero en una epistémica de Popper (1953); Lakatos, Khun y, posiblemente en la etnografía de Gleen y Batenson (1978). El cuerpo de la reforma es la esencia formulada en una teoría cuya génesis se origina en la epistemología como necesidad de gestal cognitiva (Khun, 1981); en la fenomenología de Husserl y Dilthey; Johannes Hessen y en la gnoseología de San Agustín: En la formación de las ideas, según San Agustín, sería preciso distinguir tres casos diferentes:

1. Formación de las ideas del mundo eterno, es decir, de los inteligibles puros, de los trascendentales, de todo aquello, en una palabra, que hemos señalado como objeto de la memoria Dei.
2. Formación de las ideas del mundo interno, del alma y sus afecciones íntimas.
3. Formación de las ideas del mundo externo, sentidos y sensibles.

En la práctica, todas estas corrientes referencian el cuerpo de la reforma, de cara al planteamiento de la información sistematizada por grados y niveles, contenidos, objetivos, metas y estrategias, tanto para enseñar como los perfiles para aprender.
Los brazos de la reforma, según el estado del arte, son los resortes, huinchas y soportes en lo financiero, administrativo y burocrático, nada más que eso y la sociedad no puede permitir que los brazos suplanten al cuerpo; no obstante ambos se necesitan y complementan.

Si preguntásemos a entendidos en la materia pedagógica como esencia y motor de cualquiera reforma exitosa; todos los predicamentos empíricos, financieros, logísticos y hoteleros, no son reforma. Tedesco (2009: 80) lo expresa de la siguiente manera: “Las experiencias de las últimas décadas han permitido tomar conciencia de la complejidad y dificultad que existe para modificar los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos. El balance de las reformas de la década de los años noventa indica que, si bien permitieron aumentar la cobertura e introducir nuevas modalidades e instrumentos de gestión, no han logrado modificar significativa mente los resultados de aprendizaje de los alumnos”. En palabras de Tedesco (2009); precisamente son los patrones de funcionamiento educativos que se confrontan en una determinación histórica y con denotación sociológica, antropológica. Lo que vemos hoy es un espectro político-financiero de cómo las comunas educativas pueden salvar el déficit de arrastre que, complejamente cargan a cuesta del menguado presupuesto municipal. Pero los patrones de funcionamiento educativo son vectores pedagógicos en su esencia que no se fijan tanto en cómo se financiará la reforma sino cómo se estructurará el motor de  ella (base curricular, perfil del nuevo maestro, compromiso de la familia y del estudiantado). Por su parte César Coll afirma “Tal vez convendría recordar una de las conclusiones más claras del análisis de los procesos de reforma educativa desarrollados durante las dos o tres últimas décadas en diferentes países de la región: su limitada capacidad para transformar la realidad de las aulas ”. (Coll, 2009: 108). Los  países que tienen resuelto las falencias de infraestructura, no deben generar expectativa sociales en lo ya hecho. Por el contrario, la reforma debe focalizar ese tópico como accesorio. Por lo demás el BID, el Banco Mundial, la OCDE y otros organismos internacionales han dado apoyo financiero-técnico a las propuestas y emprendimientos sociopedagógicos y socioculturales de los países subdesarrollados. Un detalle práctico es determinar a un país como subdesarrollado cuando privilegia la inversión económica por la inventiva socializada en las bases (profesores, estudiantes y familia).  

Ayudar a los alumnos a construir tramas de significados interconectados y funcionales sobre los contenidos escolares y a atribuir sentido al aprendizaje de esos contenidos es una tarea experta, propia de los profesionales de la educación, que no puede abordarse solamente desde el sentido común, sino que requiere la adquisición de un conocimiento especializado, al igual exactamente que sucede en el caso de los profesionales de la medicina, de la economía o de la arquitectura, por citar solo algunos ejemplos en los que la exigencia de un conocimiento experto no se pone en duda” (Coll, 2009: 109 – 110).

 Es complejo y desafiante el panorama que se presenta a los investigadores, profesores y demás agentes que forman parte del quehacer educativo. La necesidad de innovaciones va de la mano de la dificultad de su realización, porque innovar requiere de ciertas rupturas con las ideas, concepciones o representaciones vigentes que se resisten a ser sustituidas por las nuevas. Supone pérdida de certezas y requiere afrontar un contexto de inseguridades, pero también de posibilidades creativas en vistas a la construcción del futuro de la educación, a la mejora de la calidad (estándares en el ámbito de la enseñanza como del aprendizaje escolar) y equidad educativas.